Portál pre riaditeľov škôl a zriaďovateľov
ISSN 1339-925X

Aktuality

Sumatívne verzus formatívne hodnotenie

Kategória: Aktuality

Vyberáme z archívu Didaktiky

Didaktika je odborný dvojmesačník určený najmä vedúcim metodických orgánov škôl, školským podporným tímom, vedúcim projektových tímov, tímov pre rozvoj školy a v tomto roku sa cieľovou skupinou stali aj vychovávatelia (nová rubrika Vychovávateľ). Vychádza ako dvojmesačník v tlačenej podobe alebo pre predplatiteľov PROFI verzie direktor.sk v online podobe aj s archívom článkov od roku 2013.

Autorky: doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc., PaedDr. Andrea Lešková, PhD., RNDr. Ivana Sotáková, PhD.

Školské hodnotenie slúži na posudzovanie výkonu žiaka podľa určitého kritéria a je neodmysliteľnou súčasťou vyučovacieho procesu. Hodnotenie má vplyv na žiaka, jeho výkon, budúce učenie sa, správanie a môže vplývať na vlastnosti osobnosti žiaka. Podľa účelu, k akému hodnotenie slúži a podľa interpretácie výsledkov hodnotenia možno rozlišovať medzi: formatívnym hodnotením, ktoré slúži primárne žiakovi a sumatívnym hodnotením, ktoré slúži prevažne učiteľovi.  

Ak si  položíme otázku, čo je cieľom hodnotenia, naskytnú sa dve hlavné odpovede (Harlen 2013)pomôcť žiakom v procese učenia a zistiť, čo sa žiaci naučili počas určitého obdobia. Aj v súvislosti s týmito cieľmi hovoríme o formatívnom a sumatívnom hodnotení.

Sumatívne hodnotenie

Sumatívne hodnotenie (assesssment of learning – hodnotenie učenia sa) pochádza z latinského slova suma (súčet). Hodnotenie zahŕňa všetky výsledky žiaka, ktoré dosiahol za určité obdobie. Cieľom sumatívneho hodnotenia je získať konečný prehľad o dosiahnutých výkonoch žiaka, diagnostikovať jeho výkon a informovať ho o jeho úspešnosti, čo má predovšetkým kontrolnú funkciu. Realizuje sa na konci procesu učenia sa a je zamerané na hodnotenie kvality výstupu. Učiteľ ho uskutočňuje na konci určitého obdobia, napr. po niekoľkých týždňoch, na konci školského štvrťroku, polroku, celého školské roku a pod. (Tomengová 2012).

Jeho vyjadrením je spravidla klasifikácia, ktorá je najčastejšie vyjadrená formou známky, či jej ekvivalentom, napr. výborný – nedostatočný; vyhovel – nevyhovel; prospel – neprospel, ako aj širšou slovnou formou, napr. „Petra patrila celý rok k najlepším žiakom v triede“ (Slavík 1999).

Ako nástroje sumatívneho hodnotenia sa používajú napr. krátke písomky, testy na konci tematického celku, záverečné testy, skúšky, alebo národné či medzinárodné merania. Medzi ďalšie nástroje vhodné na posúdenie toho, do akej miery žiak dosiahol stanovené ciele, patria žiacke výstupy, napr. projektové práce, laboratórne protokoly, prezentácie a pod.

Formatívne hodnotenie

Formatívne hodnotenie (assessment for learning – hodnotenie pre učenia sa; hodnotenie podporujúce učenie sa alebo tiež rozvíjajúce hodnotenie) pochádza z latinského slova formo (upravuj, pretváraj).

Zahŕňa činnosti súvisiace so získavaním informácií o tom:

  • kde sa žiak v procese učenia nachádza, 
  • kde sa potrebuje dostať a 
  • ako sa tam čo najskôr dostane (Assessment Reform Group 2002[1]).

Formatívne hodnotenie poskytuje informáciu – spätnú väzbu vo chvíli, keď sa výkon žiaka dá zlepšiť. Úlohou spätnej väzby je zistiť informácie, ako sa žiaci učia, odhaliť a diagnostikovať nedostatky, chyby, ťažkosti a ich príčiny v učení sa za účelom ich odstránenia a zefektívnenia učebnej činnosti žiakov. Spätná väzba pomáha určiť rozdiel medzi aktuálnou úrovňou hodnoteného výkonu a požadovaným štandardom. Spätnú väzbu poskytuje spravidla učiteľ, ale významná je aj rovesnícka spätná väzba od spolužiakov. Toto hodnotenie informuje žiaka o učení a zriedka je použité na účely známkovania (Orna 2010). Môže byť realizované písomne alebo slovne, pred výučbou, po výučbe alebo počas výučby (Tomengová 2012). V každom prípade však ide o obojstrannú spätnú väzbu, od učiteľa k žiakovi, resp. od žiaka k učiteľovi (Harlen 2013).

Fischer (1997) zaoberajúci sa problematikou učenia u detí poukazuje na to, že formatívne hodnotenie informuje žiaka nielen o možnostiach, ako sa zlepšiť, ale formuje aj jeho osobnostný vývoj. Ak učitelia pomáhajú žiakom hodnotiť výsledky ich učenia, pestujú v nich väčšiu sebadôveru a prispievajú k ich sebauvedomovaniu a uvedomovaniu si vlastného procesu učenia sa.

Tejto požiadavke zodpovedá aj jedna z kľúčových kompetencií pre Európu, ktorými by mali disponovať mladí Európania v 21. storočí, a to „byť zodpovedný za svoje učenie“. Formatívne hodnotenie je koncipované tak, aby podporovalo rozvoj žiakovej schopnosti autoregulačného učenia (Orna 2010). Kladie sa preto veľký dôraz na aktívne zapojenie žiakov prostredníctvom procesu sebahodnoteniavzájomného rovesníckeho hodnotenia a prepojenia učiteľského a žiackeho hodnotenia.

Sumatívne hodnotenie je spravidla konečné, formatívne hodnotenie je spravidla priebežné.

Vzťah sumatívneho a formatívneho hodnotenia

Ak si položíme otázku, ktoré hodnotenie v škole realizovať, nedostaneme jednoznačnú odpoveď. Pretože v škole sa žiak bude vždy stretávať s oboma typmi hodnotenia. Vzťah sumatívneho a formatívneho hodnotenia je poznačený hlavne pretrvávajúcim „napätím“ medzi preukázateľnými výsledkami sumatívnych testov a často nepreukázateľnými výsledkami formatívneho hodnotenia, keďže výsledky formatívneho hodnotenia sa stávajú viditeľnými až po dlhšej dobe a sú viditeľné nepriamo (Slavík 1999).

Kým sumatívne hodnotenie zisťuje a vyjadruje, či žiak vie a rozumie, tak formatívne hodnotenie pomáha vedieť, čo žiak vie (Hattie 2003). Wren a Cotton (2008) vidia zásadný rozdiel medzi sumatívnym a formatívnym hodnotením v účele hodnotenia a vo využití výsledkov hodnotenia. Delenie hodnotenia na sumatívne a formatívne vychádza zo štyroch základných oblastí: odlišné načasovanie; typ konečného adresáta; účel, ktorému daný typ hodnotenia slúži; rola učiteľa (Laufková 2016).

Tabuľka 1: Porovnanie sumatívneho a formatívneho hodnotenia (Bell, Cowie 2001; Chappuis, 2009; McMillan 2007; Slavík 1999; Starý 2006; Starý, Laufková et al. 2016).

Charakteristika Sumatívne hodnotenie Formatívne hodnotenie
Cieľ  Zmerať výkon žiaka na konci procesu.Zhrnúť a porovnať dosiahnuté výkony žiakov medzi sebou. Identifikovať vzdelávacie potreby žiakov a prispôsobiť týmto zisteniam výučbu.Zlepšiť učebné výsledky všetkých žiakov.
Načasovanie  Záverečné (na konci nejakej etapy,  študijného obdobia). Priebežné (poskytované v procese učenia).
Účel  Hodnotenie učenia sa; kontrola žiakovho učenia. Hodnotenie pre učenie sa; podpora učenia žiaka.
Komu slúži  Učiteľom, rodičom, žiakovi, škole, na ktorú sa žiak hlási, vzdelávaciemu systému. Primárne žiakovi. 
Rola učiteľa  Merať úroveň naučeného a udeľovať známky. Poskytnúť žiakovi okamžitú konkrétnu spätnú väzbu a podporovať žiacke učenie.
Zapojenie žiakov do hodnotenia Minimálne. Žiadúce.
Motivácia žiakov Vonkajšia. Vnútorná.
Efekt na učenie Slabý, krátkodobý. Silný, pozitívny, dlhodobý.

Polemiky o vzťahu sumatívneho a formatívneho hodnotenia sa viac zaoberajú tým, čím by každé z nich mohlo byť a menej tým, ako spolu súvisia (Tarasová, Davies 2017). Často je uprednostňované formatívne hodnotenie, najmä z dôvodu priebežného sledovania výkonov žiaka a jeho ďalšieho rozvoja, čo nikdy nemôže nahradiť jediná súhrnná známka na vysvedčení (Hattie, Timperley 2007). Známka alebo jednoduchý komentár, napríklad „dobrá práca“, neposkytuje žiakovi žiadne informácie o tom, ako má žiak zlepšiť svoju prácu.

Na druhej strane, viacerí autori zdôrazňujú spájanie sumatívnych a formatívnych hodnotení (napr. Barnett 2007; Sambell et al. 2013; Tarasová 2005). Podľa Tarasovej (2005, s. 476) bola medzi sumatívnym a formatívnym hodnotením vytvorená umelá hranica, ktorá je kontraproduktívna. Obidva typy hodnotenia sú potrebné. Formatívne hodnotenie dopĺňa a zvyšuje informatívnu hodnotu sumatívneho hodnotenia. Samotné testovanie sa môže používať na formatívne účely, ak učitelia rozoberajú so žiakmi ich odpovede takým spôsobom, ktorý zlepšuje ich uvedomenie a pochopenie toho, ako sa môžu zlepšiť (Shewbridge et al. 2014).

Siweya a Letsoalo (2014) naznačujú, že formatívne hodnotenie môže predikovať sumatívne hodnotenie. Využívaním formatívneho hodnotenia môže učiteľ získavať obraz o predpokladoch žiaka splniť vzdelávacie ciele a upresňovať prognózu výsledných učebných výkonov žiaka. Ak sa formatívne hodnotenie vykonáva pravidelne, výsledky sumatívneho hodnotenia by nemali priniesť žiadne prekvapenie (Shewbridge et al. 2014).

Ukážky príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia

Uvádzame konkrétne príklady sumatívneho a formatívneho hodnotenia vo vyučovacom procese prírodovedných predmetov chémia a biológia na gymnáziu.

Ukážka príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia v predmete chémia

Téma: Vodík (ISCED 3, 2. ročník gymnázia)

Príklad: Formatívne hodnotenie – sebahodnotiaca karta žiaka

Príkladom techniky formatívneho hodnotenia je sebahodnotiaca karta žiaka. Sebahodnotiaca karta žiaka umožňuje žiakom analyzovať svoje vlastné učenie sa. Zahŕňa vyššiu úroveň rozmýšľania, ktorej súčasťou je aktívna kontrola nad kognitívnym procesom spojeným s učením (Livingston 1997). Hlavným zámerom sebahodnotiacich kariet je rozvíjať kompetenciu naučiť sa učiť a podnecovať snahu žiakov celoživotne sa vzdelávať. Zo skúseností vieme, že žiaci majú často problém slovne zhodnotiť svoj vlastný výkon. Práve sebahodnotiaca karta žiaka tomuto javu predchádza tým, že umožňuje žiakom opísať stav porozumenia danej témy. Ponúka vopred naformulované kritériá, čím pomáha žiakom vyjadriť úroveň vlastného výkonu, ktorú intuitívne pociťujú, len nevedia, ako by to mohli transformovať do viet (Szarka, Brestenská 2012).

Sumatívne hodnotenie: Úlohy k téme Vodík
 
1. Vodík sa v minulosti používal ako náplň do balónov a vzducholodí. Uveď dôvod, prečo sa v súčasnosti používa na tento účel namiesto vodíka hélium.
 
  1. Vodík má väčšiu hustotu ako hélium.
  2. Výroba vodíka je drahšia a zložitejšia ako výroba hélia.
  3. Vodík je horľavý a v zmesi so vzduchom výbušný.
  4. Vodík pri náhodnom úniku veľmi zapácha.
2. Z ponúkaných možností vyber reakciu vhodnú na prípravu vodíka.
 
  1. Cu + 2HCl → CuCl2 + H2
  2. Zn + H2SO4 → ZnSO4 + H2
  3. N2 + 3H2 → 2NH3
  4. H2O2 → O2 + H2

3. V chemickom laboratóriu možno pripraviť vodík rozličnými spôsobmi. Jeden spôsob je reakciou sodíka s vodou – učiteľ pomocou chemických klieští vloží kúsok sodíka do vody. Druhý spôsob je reakciou zinku s kyselinou chlorovodíkovou – žiaci odmerajú 10 ml 10% roztoku kyseliny chlorovodíkovej a do tohto roztoku pridajú granulky zinku.

Napíš chemické rovnice obidvoch reakcií.
1. Vyber správne tvrdenie o atóme vodíka.
  1. Odštiepením elektrónu vzniká anión H-,prijatím elektrónu katión H+.
  2. Má zo všetkých atómov prvkov najmenšiu hmotnosť a atómový polomer.
  3. Je menej reaktívny ako molekulový vodík.
  4. Obsahuje vždy iba jeden protón a jeden neutrón.
Formatívne hodnotenie k téme Vodík
SEBAHODNOTIACA KARTA ŽIAKA
Meno žiaka:
Trieda:                                               Dátum:
Učivo zvládam …
samostatne
s malou pomocou učiteľa
vôbec tomu
nerozumiem
Poznám
základné fyzikálne a chemické vlastnosti vodíka.      
 
 
 
Viem opísať
vlastnosti atómového a molekulového vodíka.        
 
 
 
Poznám
spôsob prípravy
vodíka v chemickom laboratóriu.                                            
 
 
 
Viem zapísať
chemickou rovnicou prípravu vodíka.
 
 
 
Viem uviesť
príklady využitia vodíka v praxi.
 
 
 


Ukážka príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia v predmete biológia

Téma: Riasy (ISCED 3, 1. ročník gymnázia)

Príklad: Formatívne hodnotenie – metakognícia

Termínom metakognícia nazývame schopnosť žiakov analyzovať vlastné učenie sa a toto učenie efektívne riadiť (Flavell 1979). Schopnosť metakognície je určujúcim faktorom úspešnosti žiakov pri samoštúdiu. Umožní im skúmať vlastné učenie, vytvoriť najlepšie postupy učenia sa, ovplyvniť svoje záujmy a postoje k danej úlohe alebo problému, k danému vyučovaciemu predmetu a pod. Preto je dôležité, aby učiteľ poukazoval na prednosti a nedostatky učebných činností žiakov, a to takou formou, aby žiaci boli schopní uskutočniť aj metakogníciu vzhľadom na svoje schopnosti a spôsob učenia sa.

Sumatívne hodnotenie: Úlohy k téme Riasy

1. Pre zástupcov oddelenia Zelených rias sú charakteristické farbivá:

  1. Chlorofyl a a b, betakarotén, xantofyly.
  2. Chlorofyl a a c, fukoxantín.
  3. Chlorofyl a a d, fykoerytrín.
  4. Chlorofyl a, fykocyanín.
2. Ktorý typ stielky je zložený z pabyľky, palístkov a pakorienkov?
  1. Vláknitá
  2. Pletivová
  3. Rúrkovitá
  4. Kokálna
3. Ako sa nazývajú riasy, ktoré pri konjugácií k sebe priložia dve vlákna a medzi bunkami sa vytvoria „kopulačné kanáliky“?
  1. Spájavky
  2. Chary
  3. Panciernatky
  4. Rozsievky
4. Pre Žabí vlas je charakteristická stielka:
  1. Pletivová
  2. Sifonokládiová
  3. Meňavkovitá
  4. Vláknitá

Formatívne hodnotenie k téme Riasy METAKOGNÍCIA

Meno žiaka:Trieda:                                          Dátum:

Odpovedz jednou vetou

Poraď spolužiakom, ako si ľahko zapamätajú najdôležitejší rozdiel medzi sinicami a riasami.

 

Voda, kde sa rozmnožili sinice, nie je vhodná na kúpanie, často vznikajú kožné problémy.Kde by si hľadal/a vysvetlenie biologickej podstaty tejto súvislosti?

 

Zamysli sa, ako znejú definície a navrhni vlastnú definíciu pre pojem stielka.

 

Dedukuj na základe dnešných nových poznatkov: Aký význam má, že sa u rias vyvinulo pohlavné rozmnožovanie?

 

Záver

Otázka nestojí, či v škole bude učiteľ vykonávať sumatívne alebo formatívne hodnotenie. V škole sa žiak bude vždy stretávať s oboma typmi hodnotenia. V tomto smere treba dosiahnuť vyváženosť sumatívneho a formatívneho hodnotenia. Dôležité je, uvedomiť si, že pre osvojenie si a rozvoj kľúčových kompetencií potrebuje žiak predovšetkým také techniky hodnotenia, ktoré sa označujú ako formatívne. Školské hodnotenie (formatívne a sumatívne) spätne ovplyvňuje celý vzdelávací proces, preto treba starostlivo premyslieť jeho konkrétnu podobu už vo fáze tvorby školského vzdelávacieho programu. Podceňovanie otázok súvisiacich s hodnotením by totiž mohlo ohroziť podstatu kurikulárnej reformy, ktorá spočíva v prispôsobení vzdelávania potrebám žiakov vzhľadom k ich budúcej existencii vo svete, kde poznatky, vedomosti a zručnosti majú rozhodujúci vplyv na úspech v profesijnom živote.

Poďakovanie - Príspevok vznikol s podporou projektov VEGA č. 1/0265/17 „Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky“ a KEGA č. 004UPJŠ-4/2020 „Tvorba, implementácia a overovanie efektívnosti digitálnej knižnice s nástrojmi formatívneho hodnotenia pre prírodovedné predmety, matematiku a informatiku na základnej škole“. 

LITERATÚRA:

  1. BARNETT, R. 2007. Assessment in higher education: An impossible mission? In D. Boud, & N. Falchikov (Eds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term (p. 29-40). London: Routledge.
  2. BELL, B. a B. COWIE 2001. The characteristics of formative assessment in science education.In Science Education [online]. 2001, vol. 85, no. 5, p. 536-553 [cit. 2020-10-20].Dostupné z: https://doi.org/10.1002/sce.1022.
  3. FISHER, R. 1997. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. ISBN 80-7178-120-7.
  4. Flavell, J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. In American Psychologist [online]. 1979, vol. 34, no. 10, p. 906-911 [cit. 2020-10-23].Dostupné z: https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906.
  5. HARLEN,  W. 2013. Assessment & inquiry-based science education: Issues in policy and practice. Global Network of Science Academies (IAP) Science Education Programme (SEP).
  6. Hattie, J. 2003.Teachers make a difference: What is the research evidence? (pp. 1-17) [online]. Melbourne: Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality[cit. 2020-07-13].Dostupné z: https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003.
  7. Hattie, J. a H. Timperley 2007.The power of feedback.In Review of Educational Research [online].2007, vol. 7, no. 1, p. 81-112 [cit. 2020-10-13]. Dostupné z: https://doi.org/10.3102/003465430298487.
  8. Chappuis, J. 2009. Seven strategies of assessment for learning. Boston: Allyn & Bacon.
  9. Laufková, V. 2016. Formativní hodnocení (Disertační práce). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
  10. Livingston, J. A. 1997. Metacognition: An overview. Dostupné z: https://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/documents/LivingstonMetacognition.pdf.
  11. McMillan, J. H. 2007. Formative classroom assessment: The key to improving student achievement. In J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (p. 1-7). New York: Teachers College Press.
  12. ORNA, M. V. 2010. SourceBook and 21st Century Chemistry Education. A SourceBook Module.
  13. Sambell, K., McDowell, L. a C. Montgomery 2013. Assessment for learning in higher education. London: Routledge.
  14. Shewbridge, C., Van Bruggen, J., Nusche, D. a P. Wright 2014. OECD reviews of evaluation and assessment in education Slovak Republic 2014. Paris: OECD Publishing. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/9789264117044-en.
  15. Siweya, H. J. a P. Letsoalo 2014. Formative assessment by first-year chemistry students as predictor of success in summative assessment at a South African university. In Chemistry Education Research and Practice [online]. 2014, vol. 15, no. 4, p. 541-549 [cit. 2020-10-23]. Dostupné z: https://doi.org/10.1039/c4rp00032c.
  16. Slavík, J. 1999. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9.
  17. Starý, K. 2006. Sumativní a formativní hodnocení. In Metodický portál [online]. 2006-11-23 [cit. 2020-10-28].Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/992/SUMATIVNI-A-FORMATIVNI-HODNOCENI.html/.
  18. Starý, K., Laufková, V. et al. 2016. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1001-6.
  19. SZARKA, K. a B. BRESTENSKÁ 2012. Nové prostriedky hodnotenia v procesu vzdelávania študentov vo vyučovaní chémie. In Aktuálne trendy vo vyučovaní prírodných vied. Zborník z medzinárodnej konferencie. Smolenice 15.-17. október 2012. s. 362-367. ISBN 978-80-8082-541-6.
  20. TarasOVÁ, M. 2005. Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. In British Journal of Educational Studies [online].2005, vol. 53, no. 4, p. 466-478 [cit. 2020-10-28]. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x.
  21. TarasOVÁ, M. a M. Davies 2017. Assessment beliefs of higher education staff developers. In London Review of Education [online]. 2017, vol. 15, no. 1, p. 126-140 [cit. 2020-10-30]. Dostupné z: https://doi.org/10.18546/LRE.15.1.11.
  22. Tomengová, A. 2012. Aktívne učenie sa žiakov – stratégie a metódy. Bratislava: MPC. ISBN 978-80-8052-421-0.
  23. Wren, D. C. a J. Cotton 2008. Using formative assessment to increase learning. In Research Brief: Report from the Department of Research, Evaluation, and Assessment, no. 1, p. 1-8.


[1] Assessment Reform Group 2002. Assessment for learning: 10 principles. Research-based principles to guide classroom practice. London: Assessment Reform Group.

Zdroj: Didaktika 1/2021

PRODUKTY PORTÁLU DIREKTOR, tlačená verzia časopisu Didaktika

10 dňová demolicencia po registrácii užívateľského konta zdarma


Odpovedný servis pre predplatiteľov

Vaše otázky pošlite na direktor@wolterskluwer.sk