Efektívna spolupráca učiteľov a podporných tímov ako výzva

Sú učitelia pripravení prizvať podporné tímy do spolupráce?

Odpovede na vyššie položenú otázku sme hľadali vo výskume, ktorý mapoval skúsenosť slovenských škôl s prítomnosťou podporných tímov pedagogických a odborných zamestnancov (ďalej len „tím“) na stovke základných škôl na Slovensku. Túto skúsenosť mohli zažiť tie školy, ktoré sa zapojili do národného projektu PRINED – Projekt INkluzívnej Edukácie (2014 - 2015), v rámci ktorého sa vytvorilo 604 nových pracovných miest. Učitelia mali príležitosť vyskúšať si, čo obnáša spolupráca s troj- až šesťčlennými profesijne variabilnými tímami (v závislosti od veľkosti školy). Autori príspevku boli pri tom a poskytovali metodickú a poradenskú činnosť dvadsiatim z týchto škôl. Práve tie boli oslovené aj do výskumu, ktorého cieľom bolo identifikovať podporné a zbrzďujúce činitele adaptácie tímov, ktoré určovali kvalitu ich práce. Výskum mal charakter štruktúrovanej reflexie, pričom zber dát bol realizovaný prostredníctvom rozhovorov v ohniskových skupinách (s členmi tímov) a prostredníctvom individuálnych rozhovorov (s predstaviteľmi manažmentu škôl). Zapojilo sa do neho 18 základných škôl a získali sme tak 92 respondentov. Obsahovú analýzu prepisov rozhovorov realizoval šesťčlenný výskumný tím.[1]

Tabuľka č. 1: Výskumná vzorka – účastníci rozhovorov

V kontexte zamerania časopisu sme pre čitateľov vybrali zistenia z rozhovorov s členmi tímov, ktoré odkazovali na ich skúsenosti s učiteľmi. Hoci v odpovediach účastníkov rozhovorov bolo aj veľa výrokov, ktorými členovia tímov učiteľov oceňovali (podporné činitele), v článku sústredíme pozornosť na tzv. zbrzďujúce činitele. Teda na tie skúsenosti s učiteľmi, ktoré zabraňovali rozvoju spolupráce a v mnohých ohľadoch aj limitovali možnosti výkonu práce nových zamestnancov. V druhej časti príspevku ponúkame odporúčania pre podporné tímy, resp. autentické rady, ako môžu novoprijatí zamestnanci urýchliť procesy adaptácie a presadiť sa tak v už zabehnutom kolektíve.

Odmietavé postoje učiteľov

Kvalitatívny dizajn výskumu nám umožnil zachytiť nielen skúsenosti, ale v istej miere aj emócie. Viacerí účastníci rozhovorov sa vracali do obdobia svojho príchodu do školy. Nie všetky spomienky boli príjemné. U niektorých bolo aj s odstupom času vidieť sklamanie či dokonca hnev z toho, že neboli učiteľmi prijatí. Pocity neprijatia vyvolávalo najmä odmietanie ich prítomnosti na vyučovacích hodinách.

Príklad:

Odmietanie pomoci, či samotnej existencie tímov v školách vyvolávalo u novoprijatých zamestnancov rôzne pocity. Niektorí účastníci výskumu hovorili o nedocenení a menejcennosti. Opisy odkazovali na silnú hierarchickú štruktúru vzťahov na niektorých školách, v ktorých sa učitelia sebadefinovali ako nadradení.

Príklad:

Pocity neprijatia vyvolávali aj otvorené či skryté pochybnosti učiteľov o kompetentnosti členov tímu.Podľa získaných dát, signály nedôvery vysielali najmä učitelia s dlhšou praxou.

Príklad:

Okrem opisu skúseností sa účastníci ohniskových skupín zamýšľali aj nad možnými príčinami odmietavého správania učiteľov a učiteliek voči nim. Z ich odpovedí možno usudzovať o týchto dôvodoch:

1. Strach a obava. Učitelia sanecítili komfortne v prítomnosti nových kolegov.

Príklad:

• Dokumentujú to aj slová školskej psychologičky: „[...] keď psychológ išiel na pozorovanie, oni si v skutočnosti mysleli, že im ide na hospitáciu, že ich ide pozorovať.“ (IT1)
• Niektorí riaditelia škôl potvrdili, že tento problém sa týkal najmä starších učiteľov: „Dlho trvalo kým si zvykli na nich a kým ich prijali tí najstarší kolegovia. Oni majú už svoje a niektorí ťažko berú už tú hospitáciu, nie ešte cudzieho človeka na hodine.“ (R12)
• Niektorí učitelia prejavovali strach, že sa deti členom tímu príliš otvoria. Pocity ohrozenia v niektorých prípadoch vyúsťovali až do marenia ich práce. Školská psychologička napríklad spomínala, ako učiteľka kontrolovala dôverné výpovede žiakov v denníkoch, ktoré mali slúžiť pre účely diagnostikovania: „keď to daná učiteľka napríklad našla, prečítala a zistila, že tam je niečo o nej písané, tak mi to vytrhla. Keď som si to následne od nej pýtala, tak mi to nedala.“ (IT 18)

2. Stret odlišných pedagogických názorov. Členovia tímov sa domnievali, že odmietavé postoje učiteľov voči nim môžu prameniť aj z odlišných pohľadov na výchovu a vzdelávanie.Tie sa týkali aj vzdelávania detí so špecifickými potrebami. Reakcie niektorých učiteľov svedčili o tom, že rokmi akoby stratili citlivosť na to, že deti tieto potreby vôbec majú.

Príklad:

Napätie však vznikalo napríklad aj preto, že členovia tímov zameriavali pozornosť viac na procesy učenia ako na výsledky, kým u niektorých učiteľov to bolo presne naopak.

3. Neznalosť pracovnej náplne a kompetencií členov tímu.V rozhovoroch rezonovalo, že učitelia nie vždy poznali kompetencie novoprijatých kolegov, z čoho vznikali rôzne nedorozumenia a neraz aj konflikty.

Príklad:

Osvedčené stratégie podporovania spolupráce

Odmietavé postoje učiteľov voči členom tímu pretrvávali na niektorých školách až do ukončenia projektu. Inde strácali postupne na intenzite, no a vo viacerých prípadoch došlo k úplnej zmene postojov a prijatiu.

Príklad:

Odporúčania pre prax

Ako je zjavné z predošlého textu, členovia tímov otvorene rozprávali nielen o dobrých, ale aj zlých skúsenostiach s učiteľmi. V odpovediach na otázku, ktorou sme ich chceli nasmerovať k formulácii odporúčaní, však nezostali len v rovine kritiky. Svoj podiel na budovaní medziľudských vzťahov a spolupráce si uvedomovali a posilnení vlastnou skúsenosťou formulovali pre svojich kolegov a kolegyne rôzne rady. Usporiadali sme ich do piatich významových kategórií.

1. Byt otvorený, citlivý a sebakritický v komunikácii

Príklad:

„Spolupracovať, nepodkopávať si autoritu navzájom. Ja som sa snažila im (učiteľom, pozn.) vyjadriť také to pochopenie. Že ja rozumiem tomu, že je to ťažké.“ (IT10)

• Vysielať smerom k učiteľom signály pomoci, podpory a ochoty spolupracovať, dôverovať im.
• Empaticky vyjadriť učiteľovi porozumenie a pochopenie pre jeho pracovnú záťaž.
• Pomáhať učiteľom ponukou návrhov na riešenia problémov detí.
• Vedieť si priznať chybu.
• Otvorene, s toleranciou prijímať skúsenosť, názory a postoje kolegov.
• Citlivo a trpezlivo hľadať prijateľný konsenzus v spôsobe a forme oslovenia.
• Členovia tímu sa vyrovnávali s tým, že všetkých jednotne nazývali v škole asistentmi.
• Vychádzať učiteľom v ústrety. Venovať im napríklad čas nad rámec svojich úloh (napr. pomoc pri dozore cez prestávku a pod.).

2. Prejaviť iniciatívu

Príklad: 

„Treba zaklopať. To znamená nebáť sa zaklopať a otvoriť dvere. A či už otvoria tie dvere, je na každom jednom z nás.“ (IT 12), „Ja som vždy prišla či niečo nepotrebujú. Proste prišla a opýtala sa. No a postupom času niektorí učitelia prišli už aj sami za nami a žiadali pomoc alebo radu.“ (IT16)

• Urobiť prvý krok. Prichádzať s novými myšlienkami a postupmi bez vyzvania.
• Veľa sa pýtať. Nebáť sa klásť otázky učiteľom. Pýtať sa aj na očakávania učiteľov smerom k tímu.
• Aktívne načúvať. Počúvať učiteľov ako rozprávajú o svojej práci a o žiakoch.
• Aktívne pozorovať prácu učiteľov a následne nastaviť systém spolupráce.
• Získavať si jednotlivcov. Cesta k jednému učiteľovi otvára cestu k ostatným.

3. Byť profesijne korektný

Príklad:

„Určite sa nevyvyšovať nad toho učiteľa. Nejakou kritikou alebo niečím takým. Ja by som si v živote nedovolila povedať, že tak viete čo, pani učiteľka, to ste spravili zle. To určite nie, lebo to samozrejme bude to, že stop!“ (IT 19)

• Rešpektovať dominantné postavenie učiteľa v triede. Čo najmenej narúšať počas vyučovania prácu učiteľov.
• Rešpektovať zaužívaný rámec kompetencií učiteľa.

 4. Byť cenným zdrojom informácií a nového poznania

Príklad: 

„Trošku im pomôcť. Trebárs, ako som pracovala s tým žiakom, povedať mu (učiteľovi, pozn.), čo som na tej hodine dosiahla. Jednoducho moja spätná väzba, čo spravil ten žiak, čo nespravil [...]“ (IT8)

• Informovať učiteľov o svojej práci.
• Sprostredkovať učiteľom dôležité informácie o deťoch v záujme nastavenia systému pomoci a podpory.
• Ponúknuť učiteľom možnosť pozorovať členov tímu pri ich práci s deťmi.

5. Mať na zreteli spoločný cieľ - dieťa

Príklad:

„[...] ja som im (učiteľom, pozn.) na rovinu povedala: Ja nejdem kontrolovať vás. Ja chcem pomôcť tým deťom. Byť prospešná, nielen pre toho učiteľa, ale hlavne pre toho žiaka, keďže on doma nemá také podmienky.“ (IT19)

• Byť ochotný ustúpiť, robiť kompromisy v záujme žiakov. Pracovať a komunikovať tak, aby v centre záujmu boli deti (žiaci).
• Ciele formulovať ako výsledok vzájomného vyjednávania, dialógu a konsenzu.

Závery

Prezentované zistenia sú sondou do prežitej skúsenosti 74 odborných zamestnancov a pedagogických asistentov, ktorí počas 20 mesiacov pôsobili na 18 základných školách na Slovensku. Výskum nám pomohol odkryť veľa podporných činiteľov – tie vlastnosti učiteľov, ktoré prispievajú k ich spolupráci s podpornými tímami. Našim zámerom však bolo poukázať na to, čo túto spoluprácu zbrzďovalo, či dokonca marilo a priniesť autentické odporúčania ľudí, ktorí si touto skúsenosťou prešli. Vzhľadom na povahu výskumu nie je možné zistenia zovšeobecňovať a formulovať akékoľvek silné závery. Veríme však, že opísané problémy môžu byť impulzom pre zmenu, ktorá sa týka nielen učiteľov a členov tímov, ale aj ľudí, ktorí sú v riadiacich funkciách a budú zrejme už v krátkom čase čeliť výzve budovania kultúry spolupráce v ich školách. Komplexné výsledky výskumu a ďalšie inšpirácie môže čitateľ nájsť v monografii Inkluzívne vzdelávanie – skúsenosť slovenských škôl (2018).