Rozmanité chápanie inkluzívneho vzdelávania (1.)

Inkluzívne vzdelávanie napojené na pojem inklúzia vychádza tradične z latinského neurčitku includere (in - claudere), čo znamená obkolesiť, uzavrieť, prekaziť. Predložka „in“ evokuje uzavretie dovnútra. Angličtina pojem inclusion posúva do roviny začlenenia dovnútra. V slovenčine ale návrat k pôvodnému názvu veľmi nepomôže, pretože tento pojem sa významne vyvíja. Dnes predstavuje skôr to najlepšie v kvalite a humánnosti vzdelávania.

V 80. rokoch pojem inklúzie prichádzal ako reakcia na rasovú diskrimináciu, chudobu, vylučovanie osôb so zdravotným postihnutím zo spoločenského života a vzdelávania. Neskôr  sa spájal s rešpektom k rozmanitosti ľudí. Historicky nemožno zabudnúť ani na skúsenosť ľudstva so svetovou vojnou, násilím, terorizmom, zneužívaním moci, a odpoveďou v podobe posilňovanie ľudských práv a demokracie. Ako ľudstvo dozrievalo k humanizmu, tak sa aj kvalita vzdelávania v jednotlivých krajinách etablovala a vyvíjala.

• Používanie spojenia inkluzívne vzdelávanie v 80-rokoch vychádza najmä zo snahy a postupnej iniciatívy začleňovať do vzdelávania (v širšom kontexte aj do spoločnosti a pracovného života) aj deti/ľudí so zdravotným či sociálnym znevýhodnením (porov. Lechta a kol., 2010).
• Od 40. rokov sa postupne etablovala v americkej spoločnosti humanistická psychológia, ktorá sa od 60. rokov implementovala aj do vzdelávania. Nezabúdajúc na Komenského i Montessori môžeme povedať, že práve humanistická psychológia  podporila  humanistické smery v pedagogike a našla priestor pre vytvorenie inkluzívnych modelov vzdelávania v rôznych podobách (Montessori, 2017; Maslow, 2014; Rogers, 2015; Rosenberg, 2012; porov. aj Lang – Berberichová, 1998; Downey, 2008; Nováčková – Nevolová, 2020; Horňáková, 2014; Gajdošová – Heréniová, 2002).

Boj proti diskriminácii i budovanie humanistickej psychológie sa v 80-rokoch stretli a vzájomne sa dopĺňali.

Ak chceme skutočne pochopiť inkluzívne vzdelávanie potrebujeme prijať zraniteľnosť človeka a jeho limity a zároveň  sa na neho pozerať pohľadom možného rozvoja až k dosiahnutiu  sebaaktualizácie.

O prvom aspekte – integrácie skupiny detí do vzdelávania – sa už veľa v súvislosti s inkluzívnym vzdelávaním napísalo, pre komplexnosť  treba doplniť  myšlienky a prínos humanistickej psychológie.

Pyramída inkluzívneho vzdelávania

Pre lepšie priblíženie rozmanitého chápania inkluzívneho vzdelávania, pričom nejde o ich vzájomné vylúčenie alebo popretie, ukážeme, ako sa vzájomne predchádzajú, dopĺňajú a vyrastajú zo seba. Pomôžeme si Maslowovou pyramídou (2014), v ktorej jednotlivé úrovne potrieb vedú k stále vyššiemu poschodiu, pričom ani v najvyššom stupni neprestávajú byť dôležité tie nižšie. Na druhej strane, nedostať sa na najvyššie poschodia, znamená živoriť.

Schéma 1: Pyramída inkluzívneho vzdelávania

Schéma poukazuje na postupné napĺňanie rozvoja inkluzívneho vzdelávania v školskom prostredí. Podobne ako pri Maslowovej pyramíde aj tu platí, že jednotlivé úrovne sa vzájomne dopĺňajú a nadväzujú. Maslow (2014) i Frankl (2006) zdôrazňovali, že nie je nevyhnutné pre napĺňanie vyšších potrieb dosahovať vždy plné naplnenie tých nižších. Aj pre inkluzívne vzdelávanie by z toho mohlo plynúť, že na dosahovanie sebaaktualizácie v slobode a zodpovednosti (Rogers, 2015) nie je nevyhnutné odstrániť všetky bariéry a zabezpečiť najvyššiu úroveň materiálnych potrieb v školách pre deti a učiteľov (porov. aj Horňáková, 2014). Nižšie zložky pomáhajú redukovať predovšetkým napätie, ktoré sa opakuje, lebo prichádzajú nové limity a bariéry vo vývine a interakcii človeka s prostredím. Nakoniec isté napätie môže byť pre vyšší rast aj podnecujúce. Inkluzívne vzdelávanie možno potom chápať oveľa širšie.

Je to cesta, na ktorej človek (dieťa,