Proces kurikulárnej premeny: Model kritického myslenia

Každá kurikulárna premena v prestížnych zahraničných vzdelávacích programoch začína postupným procesom. Inšpiráciou pre naše školstvo môže byť vzdelávanie v Ontáriu, ktoré ponúka kritické myslenie a kritickú gramotnosť v medzipredmetovom a integrovanom vzdelávaní [nižšie uvedené zdroje sú čerpané z Government of Ontario (2024)].

Kritické myslenie je dlhodobý proces, v ktorom je zahrnuté množstvo kognitívnych schopností a afektívnych dispozícií, navyše sa k tomu pridružuje aj morálny aspekt cez spravodlivosť a iné intelektuálne a mravné cnosti (Kosturková, M., 2022). Integrácia kritického myslenia a morálneho uvažovania sa stáva spravodlivým procesom premýšľania o myšlienkach alebo situáciách s cieľom plne im porozumieť, identifikovať ich dôsledky, urobiť úsudok a/alebo usmerniť rozhodovanie. Je to nevyhnutná prenosná zručnosť, ktorá umožňuje edukantom stať sa nezávislými, informovanými členmi spoločnosti s plnou morálnou zodpovednosťou. Práve toto by malo byť stredobodom učenia vo všetkých predmetoch a disciplínach.

Cieľom integrovaného učenia je zapájať študentov do bohatých vzdelávacích skúseností, ktoré im pomáhajú vytvárať prepojenia medzi predmetmi a oživujú učenie, poskytujú aj príležitosti pracovať na splnení očakávaní z dvoch alebo viacerých predmetov v rámci jednej jednotky, hodiny alebo aktivity. Integrované učenie môže byť riešením problémov roztriešteného učenia a izolovanej výučby zručností, pretože poskytuje žiakom príležitosti učiť sa a uplatňovať zručnosti v zmysluplných kontextoch bez ohľadu na hranice predmetov. V takýchto súvislostiach majú žiaci príležitosť rozvíjať svoju schopnosť myslieť a uvažovať a prenášať vedomosti a zručnosti z jednej oblasti predmetov do druhej. Hoci je učenie integrované, vyučujú sa špecifické vedomosti a zručnosti z učebných osnov pre každý predmet.

Základné kurikulum v Ontáriu je postavené na tom, že prepojením očakávaní z rôznych predmetov v rámci jednej jednotky, hodiny, aktivity môžu učitelia základných škôl poskytnúť edukantom viacero príležitostí na posilnenie a preukázanie svojich vedomostí a zručností v rôznych kontextoch. Učitelia potom vyhodnotia výsledky študentov z hľadiska individuálnych očakávaní a pridelia známku každému zo zapojených predmetov.

Príklad: Jedným z príkladov by mohla byť jednotka spájajúca očakávania od učebných osnov prírodovedných predmetov a techniky a od učebných osnov spoločenských vied. Medzi týmito učebnými osnovami možno vytvoriť prepojenia v mnohých oblastiach – napríklad využívanie prírodných zdrojov z vedeckého a ekonomického hľadiska; rozdiely v biotopoch a ekosystémoch v regiónoch krajiny, skúmanie biológie a geografie týchto regiónov; historické zmeny v technológii; vplyv vedy a techniky na rôzne národy a na životné prostredie. Okrem toho jednotka spájajúca očakávania v oblasti vedy a techniky a spoločenských vied by mohla vyučovať bádateľské zručnosti spoločné pre tieto dva predmety a zároveň zavádzať prístupy jedinečné pre každý z nich.

Stredoškolské kurikulum v Ontáriu je navrhnuté tak, aby poskytovalo príležitosti pre pedagógov integrovať učenie sa edukantov medzi disciplínami a predmetmi. Niektoré sekundárne očakávania sú napísané tak, aby implicitne spájali a podporovali obsahové vzdelávanie a rozvoj zručností načrtnutých v iných učebných osnovách.

Príklad: Stredoškolské učebné osnovy matematiky a prírodných vied sú zosúladené tak, aby edukanti mohli aplikovať to, čo sa učia v matematike, na to, čo sa učia v prírodných vedách. Napríklad v 11. a 12. ročníku matematických kurzov sa študenti učia matematické pojmy potrebné na podporu učenia sa v kurzoch chémie a fyziky v týchto ročníkoch. Ako ďalší príklad možno uviesť fakt, že očakávania v spoločenských a humanitných vedách sú v s