Portál pre riaditeľov škôl a zriaďovateľov
ISSN 1339-925X

Online časopis

Interdisciplinárny prístup vo vyučovaní občianskej náuky na gymnáziu

V článku sa pokúšame vyjadriť svoj pohľad na vyučovanie občianskej náuky a limity, na ktoré neraz naráža. Nejde o komplexný pohľad, ale skôr o fragmentárne uchopenie problému, ktoré si neuzurpuje právo na pravdu, ale skôr smeruje k iniciovaniu diskusie. V príspevku opíšeme možnosti prechodu od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov. Zdôrazníme potrebný aspekt sprítomnenia filozofie pri riešení súčasných globálnych problémov ľudstva. Venujeme sa integrácií tém vo vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť a interdisciplinárnemu vyučovaniu v súčasnosti.

Súčasné vzdelávanie na Slovensku sa vyznačuje partikularizmom. Zdôrazňuje jednotlivé časti na úkor celku. Zabudli sme sa pozerať na mladých ľudí ako na celok. Už len ich označenie je rôzne podľa toho, z ktorého uhla pohľadu na nich nazeráme, pre rodičov dieťa, pre učiteľa žiak, pre policajta či sudcu maloletý alebo mladistvý. Zabudli sme, že hovoríme o mladom človeku, ktorý v sebe obsahuje všetky tieto charakteristiky, ktorý sa nepozerá na svet raz ako dieťa, raz ako žiak a raz ako maloletý.

Vzdelávací systém diferencuje obsah vzdelávania a čím je dieťa staršie, tým je diferenciácia a špecializácia hlbšia. Spoločným prienikom majú byť prierezové témy a medzipredmetové vzťahy, ktoré sú dobrým nástrojom na kontextuálne prepájanie vedomostí, ale sú nedostatočné z dôvodu formálnej implementácie prierezových tém do školských vzdelávacích programov. Mnohí učitelia prierezovo vyučujú, ale skôr intuitívne a živelne, zväčša reagujúc na externé či interné podnety. Chýba systematický a systémový prístup k riešeniu tohto problému. Diferenciácia vedie k orientácii na učivo, nie na žiaka a podriaďuje sa jej celý vzdelávací systém.

Tematické vyučovanie filozofie

Žiak sa na strednú školu dostane s pomerne bohatými vedomosťami zo základnej školy. Je paradoxné, že vzdelávacie štandardy niektorých predmetov (aj občianskej náuky) sú nastavené tak, akoby žiak prišiel do 1. ročníka ako nepopísaný list papiera. Oboznamuje sa so známymi vedomosťami, získava zručnosti, ktoré by už mal mať osvojené. Chýbajú mu však mäkké zručnosti, ktorými žiaci neraz disponujú v obmedzenej miere.

Učiteľ namiesto toho, aby sa venoval tímovému riešeniu problému, učí, ako má vyzerať tímová práca, aké sú postupy a algoritmy pri riešení problému.

Integrovať vedné disciplíny možno začať v občianskej náuke. Už prechod od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov bolo významnou a žiaducou zmenou. Prechod na tematické, resp. problémové vyučovanie sa stretol s nepochopením u mnohých učiteľov. Používali rôzne argumenty od vysokej náročnosti na žiakov po absenciu vzdelávacích materiálov pre žiakov, učiteľov. Svojim spôsobom majú pravdu. Filozofia sa dlhodobo vyučovala chronologicky a končiac niekde v postmodernizme. Na reformu nebol predmet materiálne pripravený. Paralelne však s učebnicou Dejiny filozofie od Ladislava Kiczka a kol. sa využívala učebnica Filozofia od Márie Fürstovej a Jürgena Trinksa, ktorá uchopuje filozofiu systémovo s dejinným ukotvením riešených problémov.

Častým argumentom niektorých učiteľov bola aj gradujúca náročnosť filozofie pri dejinno-chronologickom prístupe. Nemusí to však platiť všeobecne. Tak ako sa riešia s potrebnou filozoficky analytickou hĺbkou ontologické problémy v súčasnej filozofii, tak ich riešili filozofi v stredoveku i v antike. Navyše pri dejinno-chronologickom vyučovaní filozofie často absentoval potrebný aspektsprítomnenia filozofických problémov, ktorých riešenia boli často podávané bez pochopenia ich zmyslu, a to neraz samotnými učiteľmi.

Aj pri systémovom riešení filozofických problémov možno porovnávať vývoj myšlienok v jednotlivých filozofických disciplínach chronologicky.

Pri dejinnom ukotvení problematiky učiteľ pertraktoval prevažne nosné filozofické problémy, a to najmä ontologické či gnozeologické – či už v otázke hľadania podstaty alebo jej zmyslovo-racionálneho uchopenia. Ostatné filozofické problémy boli do istej miery marginalizované a vytláčané na okraj záujmu učiteľa filozofie. V súčasnom ponímaní sa vytvára priestor aj pre oblasti, ktoré boli v úzadí a zároveň, čo považujeme za podstatne dôležitejšie, vytvára sa priestor pre sprítomnenie filozofie pri riešení súčasných globálnych problémov ľudstva.

Integrácia tém v rámci vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť

Filozofia je len prvým krokom. Druhým krokom by mala byť občianska náuka.

V ktorom predmete by sa malo vyučovať integrovane, ak nie v občianskej náuke, ktorá ponúka šesť vedných disciplín?

Vyučovať problém moci izolovane vo filozofii, politológii, práve, ekonomike, sociológii či psychológii, a to častokrát implicitne alebo intuitívne, bez poznania vzájomných súvislostí, je síce možné, ale málo efektívne. Občianska náuka ponúka ideálnu platformu pre zavedenie interdisciplinárneho vyučovania. Paralelne možno začať vyučovať dejepis tematicky po jednotlivých problémoch (politika, ekonomika, kultúra, reálie, život marginalizovaných skupín – otroci, poddaní, proletári a pod.). Táto zmena si však vyžaduje širšiu debatu odborníkov, pretože očakávame výrazný odpor zo strany prevažne učiteľskej obce. V ďalšej fáze možno abstrahovať kľúčové pojmy, témy a problémy, ktoré možno riešiť z pohľadu jednotlivých vied obsiahnutých v uvedenej vzdelávacej oblasti.

Odporúčanie: Pilotne prejsť od dnešného modelu tematického vyučovania filozofie k tematickému vyučovaniu občianskej náuky až po tematické vyučovanie v rámci vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť.

Interdisciplinárne vyučovanie v súčasnosti

Dá sa dnes učiť interdisciplinárne?

Určite áno. Mnoho učiteľov sa obáva učiť interdisciplinárne z dôvodu, že im to nedovolia vzdelávacie štandardy. Je pravda, že pri inovovaní štátneho vzdelávacieho programu pre gymnázia sa do poznámky k učebným osnovám dostala pod čiaru informácia, ktorá hovorí: „Učebné osnovy k povinnému vyučovaciemu predmetu, ktorého časová dotácia sa v učebnom pláne nezvyšuje, nesmú byť nad rámec obsahového štandardu stanoveného ŠVP[1]. Škola môže nahradiť učebné osnovy povinného vyučovacieho predmetu, ktorého časovú dotáciu v učebnom pláne nezvyšuje, platným vzdelávacím štandardom pre príslušný vyučovací predmet.“[2]

Učitelia mali pocit, že stratili možnosť meniť 30 % obsahu vzdelávania. Pravdou je, že tento mýtus, ktorý sa v učiteľskej obci prenášal z generácie na generáciu nemal vo všeobecnom vzdelávaní nikdy legislatívny základ.

Priestor pre interdisciplinárne vzdelávanie poskytuje povinný predmet občianska náuka, najmä ak došlo k navýšeniu hodinovej dotácie predmetu a povinne voliteľné predmety príbuzného alebo rovnakého zamerania.

Vzdelávacie štandardy povinného predmetu občianska náuka neurčujú časovú dotáciu jednotlivým okruhom a učebný plán nezaväzuje školu, v ktorom ročníku konkrétne okruhy so žiakmi riešiť. Problémom je, že vzdelávacie štandardy občianskej náuky predpokladajú vyučovanie po jednotlivých okruhoch a je náročné hľadať v obsahovom štandarde pojmy, ktoré by umožnili interdisciplinárne vyučovanie. Do istej miery je to možné, avšak pri súčasnej rigidnosti štandardov si to vyžaduje výraznú kreatívnu nadprácu učiteľa, keďže nejestvuje didaktické podhubie, z ktorého by mohol čerpať.

Schodnejšia cesta vedie dnes cez disponibilné hodiny, ktoré poskytujú priestor pre profiláciu školy a zároveň umožňujú istú mieru experimentovania a aktívneho uchopenia obsahu vzdelávania. Ťažko očakávať, že škola obetuje disponibilné hodiny na rozšírenie vyučovania občianskej náuky alebo na vytvorenie nového príbuzne zameraného predmetu.

Školy, prevažne gymnáziá, dávajú žiakom pomerne veľkorysú ponuku povinne voliteľných predmetov vo vyšších ročníkoch. Tu je priestor pre školu a zároveň aj pre učiteľa aktívne pracovať s pedagogickými dokumentami a tvoriť obsah týchto voliteľných predmetov tak, aby pokryli dopyt žiakov a dali zadosť cieľovým požiadavkám na maturitné skúšky, ale i požiadavkám vysokých škôl humanitného alebo spoločenskovedného charakteru.

Príklad dobrej praxe: Gymnázium v Námestove - Žiaci väčšinu predmetov s povinným obsahovým štandardom absolvujú počas prvých dvoch rokov štúdia a ďalšie dva roky majú k dispozícii takmer všetky disponibilné hodiny rozdelené medzi povinne voliteľné predmety.

Integrovať jednotlivé predmety vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť do jedného predmetu a učiť ich interdisciplinárne, je legislatívne, ale aj obsahovo, vychádzajúc zo súčasných štandardov, nerealizovateľné.

Realizovateľné za súčasného stavu je vyabstrahovať niektoré témy, ktoré tvoria prienik v jednotlivých predmetoch.

A čo vysoké školy?

Ako učiteľ základnej školy som sa stretol so známou alegóriou osvojenia si latinských názvov gramatických pádov. Nezmyselnosť ovládania tohto názvoslovia je v jeho redundancii a v praktickej nevyužiteľnosti. Žiaci prvého stupňa základnej školy sa ho učia preto, aby to mohli ovládať aj na druhom stupni a následne aj na strednej a vysokej škole. Na vysokej škole pedagogického zamerania to študenti musia ovládať z dôvodu, aby to mohli učiť žiakov na prvom stupni. Podobný princíp sa uplatňuje v prísnej špecializácii vyučovania predmetov na vysokých školách učiteľského smeru. Študenti si musia zvoliť aprobačné predmety, pretože vzhľadom na to, že sa kladie dôraz prevažne na zvládnutie ich obsahu, nie na zvládnutie pedagogických zásad a prístupov a ich uplatnenie v praxi, budú odborníci len v oblasti kombinácie predmetov, ktoré vyštudovali.

 Od začiatku vzdelávania sa nazerá na študenta ako na budúceho slovenčinára, fyzikára či občiankára, nie ako na budúceho pedagóga.

Príklad: Budúci učitelia získavali minimum zručností ako vzdelávať žiakov, ale boli odborníci na Veľkú francúzsku revolúciu, genetiku či kvadratické rovnice. Žiaci však nevedeli abstrahovať zákonitosti revolúcií a aplikovať ich na súčasnosť.

Na niektorých vysokých školách sa žiaci stretnú s odborovou didaktikou až v treťom ročníku bakalárskeho štúdia a na niektorých až v magisterskom štúdiu. So všeobecnou didaktikou sa môžu stretnúť v rámci všeobecného základu, ale ten bol zväčša orientovaný na teoretické východiská s malým presahom do praktického overovania získaných vedomostí v praxi. Vysokoškolské štúdium pedagogického smeru je prevažne zamerané na odbornosť budúceho učiteľa v danom odbore. Vo vyučovaní budúcich pedagógov, nielen občianskej náuky, sa treba zamyslieť nielen nad čiastkovými zmenami, ale potrebná je aj paradigmatická zmena v pohľade na obsah kompetenčného profilu absolventa učiteľstva.

Odporúčanie: Nepripravovať len občiankára vynikajúceho vo filozofii, ktorý získa ťažšie nejaké vedomosti z didaktiky, ale pripravovať vynikajúceho pedagóga, didaktika a psychológa schopného reagovať na aktuálne potreby dieťaťa či triedy.

Podobný systém funguje v právnickom a lekárskom štúdiu. Budúci lekári, sudcovia, advokáti, prokurátori získavajú všeobecné vzdelanie vo svojom odbore a ku samotnej špecializácii dochádza dokonca až po skončení štúdia. Prísne aplikovanie tohto princípu na vzdelávanie budúcich pedagógov nie je žiaduce ani správne, neskoršia špecializácia až po nadobudnutí istých vedomostí a zručností je však namieste.

Základná výčitka môže smerovať k tomu, že nie je možné vyučovať formu bez obsahu, teda získavať zručnosti napríklad z uplatňovania tímovej a skupinovej práce, aplikácie evalvácie a autoevalvácie, rozvíjania hodnotiaceho myslenia a kreativity. Počas bakalárskeho stupňa by študenti absolvovali tréningy na získavanie uvedených zručností a magisterské štúdium by tak mohlo byť výlučne zamerané na samotný vedný odbor a odborovú didaktiku. Toto rozdelenie štúdia by zároveň dalo zmysel súčasnému dvojúrovňovému štúdiu v rámci získavania kvalifikácie na pedagogické vzdelanie. Všetci absolventi by mohli bakalárskym stupňom získať vzdelanie v odbore vychovávateľ a pedagóg voľného času, nakoľko by každý učiteľ spôsobilosťami uvedených profesií mal disponovať.

Problém didaktiky občianskej náuky/filozofie

Problém didaktiky občianskej náuky/filozofie sa týka tretieho stupňa vysokoškolského štúdia. Študent, ktorý sa zameria na odborovú didaktiku, nemôže absolvovať doktorandské štúdium na Slovenku a ani v niektorých okolitých krajinách, pretože nie je garant, ktorý by garantoval tretí stupeň vysokoškolského štúdia v odborovej didaktike zameranej na občiansku náuku/filozofiu a nevyrastá nám generácia učiteľov, ktorí by vedeli aj teoreticky reflektovať vyučovanie občianskej náuky.

Koronakríza ako katalyzátor?

Koronakríza v celej nahote poukázala na rôzne problémy tradičnej školy vyplývajúce nie z nedokonalosti, ale z jej podstaty. Množstvo predmetov a učiteľov, ktorí ich vyučujú, tlak riaditeľov na online vzdelávanie viedli k rôznym anomáliám v praxi. Niektorí telocvikári pod tlakom týchto externalít zadali úlohu, aby žiaci povinne športovali a posielali videá z týchto telesných aktivít, čo nepovažujeme za šťastné. V tejto dobe by triedny učiteľ mal logisticky manažovať priebeh online vzdelávania vo svojej triede, hľadať spoločné prieniky, v ktorých môžu učitelia rôznych predmetov spolupracovať.

Rovnako tak aj metodické orgány školy – metodické združenia a predmetové komisie – potrebujú viac spolupracovať nielen dovnútra, ale aj medzi sebou.

Príklad dobrej praxeZadanie pre žiaka, ktorý bude mať za úlohu nazbierať 10 rôznych rastlín; pomocou internetu ich identifikovať; zistiť, ktoré patria medzi liečivé rastliny; so starými rodičmi prekonzultovať, aké byliny zbierali v minulosti a na čo slúžili; nájsť liečivé byliny v obsahu dnešných liečiv; napísať o celom procese rozprávanie, diskusný príspevok.

V súčasnom, pre školy výnimočnom stave, treba formulovať úlohy, ktoré nebudú odtrhnuté od reality a zároveň budú personalizované na každého žiaka. Na jednej úlohe tak dokáže učiteľ ohodnotiť telesnú výchovu, biológiu, čiastočne dejepis, chémiu a ďalšie. Dôležité je presné a jasné zadanie zo strany učiteľov.

Možné riešenia?

Dôležitým krokom je vytvorenie platformy slobodných škôl, ktoré budú môcť pilotne overovať vlastné vzdelávacie programy.

Pokiaľ sa osvedčia, môžu sa stať východiskom pre vzdelávanie aj pre iné školy, môžu inšpirovať zákonodarcu pri zmenách legislatívy. Mnohé školy už dnes zdieľajú príklady dobrej praxe a robia to neraz bez iniciácie procesu zhora. Častokrát to závisí od vízie vedenia, schopností a zručností učiteľov, finančného krytia prevažne prostredníctvom rôznych projektov. Inštitucionálna podpora zo strany ministerstva, priamo riadených organizácií v rezorte školstva by mohla byť nápomocná.

Didakticky možno zmenu uchopiť cez konštruktivistický prístup vo vzdelávaní. Konštruovanie vlastného poznania prostredníctvom objavovania je efektívnejšie realizovať interdisciplinárne.

Príklad dobrej praxe: Projekt Fenomény sveta[3] Projekt Fenomény sveta atraktívnym spôsobom ponúka vzdelávacie balíky: vzduch, slnko, voda, kultúra, komunikácia. Záujem zo strany škôl potvrdzuje dopyt po zmene spôsobov vyučovanie.

V konštruktívnom edukačnom prístupe žiak sám objavuje a učiteľ je v úlohe facilitátora. Predstava, že v pondelok žiak príde do školy a dostane zadanie problému, ktoré bude riešiť so svojim tímom v priebehu niekoľkých týždňov, pričom mu budú k dispozícii učitelia rôznych odborností, ktorí mu budú vytvárať servis a usmerňovať ho, sa môže javiť v dnešnej dobe ako nedosiahnuteľná predstava, ale niekde treba začať. Prečo nepodporiť školy, ktoré sa o zmenu prostredníctvom rôznych projektových aktivít pokúšajú už dnes




Diskusia - Počet príspevkov: 0

Odpovedný servis pre predplatiteľov

Vaše otázky pošlite na direktor@wolterskluwer.sk