Výskumná reflexia pedagogickej praxe študentov – budúcich učiteľov Návrhy na premeny

Vďaka kolegom z Banskej Bystrice sa za pomoci oslovených pracovníkov z rôznorodých fakúlt problém konečne exaktne, pomenoval. Následná diskusia by mala napomôcť „meniť stav vecí“ ktoré, ako sa ukazuje v našom školstve, nielen škrípu, ale mnohé už aj „zhrdzaveli“. Náš postoj k tejto problematike vznikol na podnet odborného kolokvia realizovaného v Banskej Bystrici v júni 2011. Snahou je prispieť k prehodnocovaniu doterajšieho stavu, pomenovať vybrané problémy a ponúknuť návrhy na riešenie.

Východiská našich úvah hovoria o určitých chybách v pregraduálnej príprave učiteľov, ktorým sa venujeme aj výskumne. Optimizmus na konci článku je inšpirovaný názorom českého pedagogického psychológa, prof. Kuliča, ktorý konštatoval, že po spoznaní chýb, napr. v učení sa žiaka, vieme hľadať cesty ich nápravy. Po pomenovaní chýb v tejto problematike sa pokúsime sformulovať návrhy, s nádejou na ich akceptáciu našimi vysokými školami a ministerstvom školstva.

Po rokoch skúseností s pregraduálnou prípravou učiteľov sústreďujeme pozornosť na javy, ktoré súvisia najmä s pedagogickou praxou v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva. Na príklade PU v Prešove popisujeme problémy, ktoré sa pravdepodobne vyskytujú aj na ďalších vysokých školách.

Pozn.: Popisovať teoretický význam syntézy teórie a praxe, význam výcviku, rôznych druhov praxe študentov – budúcich učiteľov, je pre čitateľov tohto časopisu „nosením dreva do lesa“, preto tieto tézy vynecháme.

Pedagogická prax v kontexte premien

V pozadí veľkého množstva problémov nášho školstva existujú okrem objektívnych faktorov aj subjektívne, ktorých hlavným reprezentantom sú učitelia. Pripomíname mnohokrát modifikovanú vetu o tom, že ...

 ... školstvo nespasia ani nové osnovy, školské vzdelávacie programy, pomôcky, IKT, atď., ak nezreformujeme učiteľa, „tvorba“ ktorého, zjednodušene povedané, začína hlavne na fakulte.

Na Slovensku je v ostatných rokoch pregraduálna príprava budúcich učiteľov, okrem domácich tradícií, determinovaná aj požiadavkami Európskej únie. Na tradičný model sme v SR nadviazali „inováciou“ koncepcie vysokoškolského vzdelávania učiteľov tak, aby zodpovedala aj medzinárodným trendom. Presnejšie pomenované – prijali sme závery tzv. Boloňského procesu.

• Čo prinieslo toto prispôsobenie, prijatie medzinárodných príkazov vysokému školstvu, ktoré pripravuje učiteľov? Predovšetkým sme rozdelili prípravu učiteľov na tzv. bakalársky a magisterský stupeň a prispôsobili sme tomuto členeniu aj obsah štúdia.
• Bola táto aktivita dobrým krokom?
• Boli reorganizácia, a v jej rámci vykonané ďalšie opatrenia pre prípravu učiteľov prínosné?
• Skvalitnila sa úroveň absolventov – budúcich učiteľov tak, že za ostatných 15 rokov sme nadobudli presvedčenie o jej efektívnom dopade na každý stupeň nášho školského systému?

Mohli by sme formulovať ešte ďalšie „rečnícke“ otázky. V tejto súvislosti nemožno nevyužiť kritiku Boloňského procesu, ktorá je uvedená v knihe „Teorie nevzdělanosti“ (K. P. Liessmann, 2008, s. 73-85). Autor konštatuje, že skúsenosti s prípravou budúcich učiteľov v ostatných rokoch dokumentujú, že členenie prípravy na bakalársku časť a tzv. magisterskú, t.j. na I. a II. stupeň vysokoškolského vzdelávania je nejednoznačné – až zbytočné. Aj naša konkrétna štatistika – z pôdy FF a FHPV PU v Prešove dokladuje, že študenti učiteľského programu sa prihlasujú prvoplánovo na celé, t.j. magisterské, päťročné štúdium. Až 99 % študentov plynulo prechádza do II. stupňa štúdia. Ukončenie štúdia na stupni bakalár bolo a je najčastejšie prejavom neúspechu, znížených schopností študenta.

Písanie bakalárskej záverečnej práce považujeme za málo efektívne, skoro zbytočné. Z 98 % ide o slabé kompiláty, ktorými študenti získavajú nanajvýš schopnosť sústrediť literatúru (internetové zdroje !) k vybranému problému. Toto je však úloha najmä seminárnych prác! Nízku vedomostnú úroveň študentov dokazujú (až na výnimky) aj štátne skúšky, ktoré študenta vedú prevažne k mechanickému naučeniu sa „okruhov“ a následne k veľmi rýchlemu zabudnutiu získaných informácií, žiaľ nie poznatkov. „Vedomosti“ študentov nemajú oporu v prepojení na školskú prax. Máme na mysli najmä časť štátnych skúšok bakalárov z predmetov pedagogika a psychológia. Bakalárska práca a štátne skúšky nie sú nositeľmi vedeckej reputácie (K. P. Liessmann, 2008, s. 83).

Nie sme a-priori proti bakalárskemu štúdiu tam, kde takto štruktúrované a diferencované štúdium predstavuje určitý uzatvorený celok s praktickým nasmerovaním určitého povolania. Ak by sa už celoštátne, „z diplomatických dôvodov“, musel bakalársky stupeň ponechať v učiteľskej príprave, jeho premeny vidíme hlavne v reforme obsahu štúdia. Podľa nášho názoru by mal byť tento stupeň zameraný predovšetkým na vzdelávanie sa v študijnom odbore. Znamenalo by to, v učiteľskom zameraní štúdia, posun pedagogickej a psychologickej prípravy do vyšších ročníkov. Do počiatočnej prípravy by mohli byť, podľa nášho názoru, zaradené základné predmety – všeobecného „rozhľadu“ s propedeutickým charakterom – napr. všeobecná psychológia, dejiny pedagogiky, všeobecná pedagogika.

Vzdelávanie na magisterskom stupni by sa potom zameriavalo hlavne na pedagogicko-psychologickú prípravu, na prax, na rozvíjanie a overenie učiteľských kompetencií študenta počas praxe. Teoretická príprava v študijnom odbore na Mgr. stupni by potom pokračovala najnáročnejšími predmetmi študovanej vedy a prepájala by sa hlavne s didaktikou vyučovania predmetu a psychológiou. Rozhodne sme za ponechanie štátnych skúšok, na rozdiel od posledných návrhov MŠ SR k novele Vysokoškolského zákona. Štátne skúšky, ak sú dobre vedené,