Veľa žiakov nadobudne rokmi zafixovanú predstavu, že správna odpoveď je jediná, ktorá vedie k dobrým známkam, úspechu a správnym krokom. V ich mysli je toto presvedčenie ukotvené na základe toho, ako učiteľ pristupuje k edukačnému procesu, aké zadáva otázky a úlohy, akým spôsobom formuluje svoje testy, no čo kladie dôraz počas skúšania a hodnotenia. Na druhej strane vieme, že práve robenie chýb je prirodzenou súčasťou života človeka. Ľudia sú prostredníctvom chýb motivovaní k tomu, aby robili veci inak, lepšie, úspešnejšie.

Vyučovací proces by mal byť smerovaný k hľadaniu ďalších ciest vzdelávania, k práci s chybou, mal by spočívať v analyzovaní viacerých riešení jedného problému, mal by viesť k rozvoju divergentného a kritického myslenia.

Chyba je definovaná v pedagogickom slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) ako výkony, riešenia úloh, reakcie, výtvory, ktoré sú odchýlené od zadaného cieľa, či vzorového priebehu akejkoľvek činnosti. Teda sú nepostačujúce, nevyhovujú požiadavkám, sú nesprávne. Pre komplexnosť pojmu „chyba” uvádzame definície autorov (Hejný, Stehlíková, 1999, s. 30), podľa ktorých: „Tradičný pohľad na chybu, ako na niečo nežiadúce, pôsobí na žiaka demotivačne. V snahe neurobiť chybu žiak robí len to, čo sa mu už skôr podarilo správne. Pritom chyba je nutný prostriedok k nadobudnutiu autonómneho poznania.“

Základné funkcie chýb a ich kategorizácia

Medzi základné funkcie chyby zaraďujeme:

• informačnú funkciu – odchýlky sú cenným zdrojom informácií o tom, či a aký pokrok dosiahol žiak,
• spätnoväzbovú funkciu – plnohodnotne funguje vtedy, ak je odhalená, interpretovaná a správne opravená,
• motivačnú funkciu – predstavuje oblasť zlepšenia žiakov, kedy sú učení vnímať pozitívne stránky chyby.

V roku 1929 zaviedol H. Weimer ucelený systém teórie chýb (chyby vzniknuté na základe nepozornosti, perseveratívne chyby, chyby na základe podobnosti, emocionálne podmienené chyby).

V našom priestore je však oveľa známejšia kategorizácia chýb Kuliča (1971) na základe viacerých hľadísk:

• chyby kognitívnej hodnoty (zmysluplné – nezmysluplné);
• chyby podľa organizovanosti (pravidelné – náhodné);
• chyby podľa nositeľa (individuálne – hromadné);
• chyby podľa typickosti (bežné – neobvyklé);
• chyby podľa závažnosti (podstatné – hromadné);
• chyby podľa charakteru nedostatku (deklaratívne – procedurálne).

Chyba je vnímaná ako hrozba pre vlastný sebaobraz, býva interpretovaná ako priznanie nižších schopností. Preto sa žiaci zvyčajne sústredia na aktivity, ktoré ovládajú a sú si istí, že v procese ich vykonávania nebudú chybiť, musieť tvrdo pracovať, alebo dokonca myslieť. Učitelia sa často v edukačnej realite zameriavajú na hodnotenie určitého výkonu, no nevenujú pozornosť ďalšiemu rozvíjaniu žiackych vedomostí