Moc – jej deštruktívne a konštruktívne prejavy

Prijať prehru vo férovom zápolení, uznať schopnosti iných alebo akceptovať
lepšie riešenie je výrazom silnej osobnej výbavy a moci.

V. Labáth, Pasce moci (2020)

S prijatím funkcie získava vedúci zamestnanec v školstve aj moc. Jej uchopenie sa môže stať zdrojom vytvárania kvalitných a zdravých vzťahov v tíme, ale aj vzniku deštruktívnej klímy v školskom prostredí. Podľa Lukniča, A. S. (1994) je moc výrazom vplyvu vedúcich a manažérov, ktorou môžu ovládať správanie a rozhodnutia spolupracovníkov.

Profesori John R. P. French a Bertram Raven (1962) definovali 5 základných typov moci:

• Moc odmeňovania – založená na pozitívnej motivácii a snahe zabezpečiť podriadeným ich potreby, ak prispievajú k prospechu organizácie.
• Moc trestajúca (zakazujúca) – penalizuje aktivity podriadených a využíva strach ako nástroj riadenia.
• Moc splnomocňujúca (legitimizujúca) – s právom ovplyvňovať a riadiť ostatných, zatiaľ čo ostatní majú záväzok akceptovať tento vplyv.
• Moc odbornosti – je založená na vzdelaní, poznatkoch a skúsenostiach človeka.
• Moc príťažlivosti – je založená na identifikácii, charizme či schopnosti vytvárať emocionálne prepojenie.

V knihe Vladimíra Labátha Pasce moci (2020) sa ­autor venuje aj dynamike medziľudského kontaktu, ktorú do výraznej miery ovplyvňuje získaná moc. Vedúci pedagogickí zamestnanci a vedúci odborní zamestnanci disponujú mocou. Aj keď je moc neutrálnym javom, spôsob, ako s ňou človek (aktér moci) nakladá, neutrálny nie je. Riaditeľ/ka školy, školského zariadenia ako aktéri moci používajú mocenské správanie aj z hľadiska ich kompetencií, ktoré im spolu s funkciou prináležia a ktoré majú oporu v legislatíve.

Na mocenské správanie vedúcich zamestnancov, napr. pri vydávaní rozhodnutí, príkazov, pokynov, smerníc a pod. reagujú prijímatelia (pedagogickí a odborní zamestnanci) spravidla tak, že mocenský podnet buď:

• akceptujú („jasné, rozumiem tomu“),
• súperia („máme aj lepšie riešenie“),
• oponujú („nesúhlasím s tým“),
• unikajú pred ním („mňa sa to netýka“).

Líder školy tak svojím mocenským správaním ovplyvňuje dynamiku správania sa svojich zamestnancov, pričom výsledkom jeho konania je rôznorodá škála reakcií, ktorá odráža individuálne postoje a prístup k autorite.

V riadiacej pozícii je veľmi dôležité používať moc rozumne. Amorálny dehumanizujúci prístup, zvýšená nízka schopnosť reflexie vlastného správania, znížená miera adaptácie k zmene podmienok práce, spolupráce, života, zvýšené prežívanie nudy, mierne vyššia hladina vzťahovačnosti (Guinote, Vescie, 2010, In: Labáth, V., 2020) patria k charakteristikám mocenskej orientácie.

Menšia prepojenosť s druhými ľuďmi môže viesť aj k väčšej cynickosti. Ostatných vnímame negatívne, nadobudneme presvedčenie, že iní ľudia sú leniví a neschopní, že ich treba kontrolovať, monitorovať, riadiť, regulovať, cenzurovať a hovoriť im, čo majú robiť.

Zimbardo (In: Labáth, V., 2020) hovorí o situačných faktoroch zneužitia moci. Zaraďuje sem napr.:

• skupinový tlak (adaptácia na skupinový tlak),
• podpora systému,
• egocentrické správanie (jeho racionalizácia),
• anonymita agresora,
• dehumanizácia respondenta,
• morálna vyviazanosť.

Tab.: Vodcovské schopnosti a psychopatické ekvivalenty [Labáth, V., 2020 – inšpirované údajmi, ktoré sumarizoval Babiak, Hare a spracoval ich Dutton (2013, s. 136)]

Deštruktívne prejavy moci

V praxi sa často stretávame s konštatovaním, že nový riaditeľ, ktorý vo výberovom konaní uspel a na škole predtým pracoval, sa v novej pozícii nadriadeného zmenil. Sú tieto zmeny dôsledkom nových kompetencií a z nich vyplývajúcej zodpovednosti, ktorú vedúci zamestnanec získal? Stalo sa jeho správanie súčasťou pascí moci, ktoré si človek pred úspechom, pred prijatím funkcie nepripúšťa?

V. Labáth (2020) nám pomáha porozumieť problematike. Identifikuje tieto pasce moci (modifikujeme pre potreby našej cieľovej skupiny):

• úspech – schopnosť ne/spracovať úspech,
• fascinácia mocou, omnipotencia – povolanie hovoriť o akýchkoľvek témach, podporovatelia sú vítaní, oponenti sú nežiaduci,
• kognitívne skreslenia – chyba v myšlienkových pochodoch, v analýzach dát, v rozhodovaní,
• zavádzanie – polopravdy, zahmlievanie skutočností môže byť zdrojom neistoty,
• disinhibícia (strata zábran) – zneužívanie ľudí, ľudia sú pre vedúceho zamestnanca iba nástrojom,
• dehumanizácia – vnímanie iných ako bezcenných („to, čo tam sedí na tej stoličke za zúfalca, pozri sa“),
• hľadanie nepriateľa, útok dovnútra – ohrozenie moci vyžaduje vylúčenie nepohodlných, zneužitie dôverných informácií, mazanie komentárov,
• terminálne štádium – závislosť na moci – zvyšuje sa konzumácia alkoholu, regresia na nižšiu úroveň zrelosti, používanie vulgarizmov, paranoja – úpadok osobnosti.

Príklad:

Zneužívanie moci na presadzovanie svojich vlastných ideí klamstvom. Vyžadovanie poslušnosti, vyvyšovanie sa nad ostatných z pozície riaditeľa. Ignorovanie názorov podriadených, potláčanie sebarealizácie kolegov. Nadradenosť, presadzovanie svojho názoru. Ak tí, ktorí majú moc, rozmýšľajú len o svojich problémoch. Porovnávanie súčasného riaditeľa školy s predchádzajúcim riaditeľom. „Prezliekanie kabáta“, zahmlievanie skutočnosti. Šírenie poloprávd a klamstiev.

Míľnikom na ceste k zneužívaniu moci je DISINHIBÍCIA. Človek vtedy stráca odhad, sociálnu citlivosť. Mení správanie a je len otázkou času, kedy sa zmení aj jeho vnímanie a myslenie. Ak vedúci pedagogický zamestnanec, vedúci odborný zamestnanec nie je schopný reflektovať deštruktívne účinky moci, nevie spracovať primerane úspech, môže spadnúť do pascí moci.

Je dôležité citlivo reagovať na prítomné korekčné signály, ktoré nám vedia účinne poskytnúť najmä ľudia, ktorí nás dobre poznajú. Ide o ľudí, ktorí sú úprimní a vnímajú zmeny v našom správaní prinášajúce deštruktívne tendencie, príp. rôzne hraničné situácie.

Môže to byť:

• Partner, napr. „Dávaj si pozor, si stále nahnevaná, keď prídeš z práce“.
• Deti, napr. „Ty už na mňa nemáš čas, už dávno si mi neprečítala ani rozprávku“.
• Priatelia, napr. „Vieš, možno máš pravdu, ale spôsob, ako to kolegom hovoríš, je príliš nadradený“.
• Zdravotné problémy, napr. srdcovo–cievne ochorenia, prechladnutia, zvýšený tlak, tep, dýchavičnosť.
• Výrazný zážitok, napr. dokončenie záverečnej práce v stresujúcom období a úľava, ktorá to sprevádza.
• Hraničná skúsenosť – ochorenie člena rodiny a zmena priorít.

Konštruktívne uplatňovanie moci

Mocenskú pozíciu získava človek s víziou, osoba s expertnými schopnosťami, člen skupiny ­schopný podporovať súdržnosť skupiny. Nie náhodou
Keltner tvrdí, že moc jednotlivcovi odovzdáva
skupina a za túto cenu od neho očakáva pochopenie,
empatiu, vedenie k vyššiemu dobru, prejavenie vďaky.

V. Labáth, Pasce moci, 2020

Moc však nemusí mať len deštruktívne účinky. Ak sme vnímaví na korekčné mechanizmy, ak sme schopní sebareflexie, môže byť moc vedúceho zamestnanca aj zdrojom lepšej klímy školy a zdravých vzťahov pri zachovaní prirodzenej autority lídra školy. V. Labáth [podľa Keltner (2016) a Diamond (2016), modifikované otázkami sebareflexie pre školské prostredie Bieleszová, D., 2021] ponúka odporúčanie pre konštruktívne uplatňovanie moci.

• Reflektovať vnútorné psychické procesy – motívy, potenciál osobnej moci. Čo ma vedie k vydaniu tohto usmernenia? Negatívna skúsenosť na pracovisku? Hnev? Snaha jednotne usmerniť ľudí v tíme? Viem dôverovať kolegom a delegovať niektoré kompetencie? Ak nie, prečo?
• Rozpoznávať spúšťače negatívnych emócií, nekritického, priamo, resp. nepriamo deštruktívneho správania. Čo ma vie nahnevať? Kedy cítim úzkosť? Ako reaguje môj organizmus, keď urobím niečo, s čím sa neviem stotožniť?
• Zvážiť a prehodnotiť vlastnú mocenskú pozíciu, príp. sledovať sklon k poslušnosti. Využívam všetky kompetencie podľa platnej legislatívy? Som schopná upozorniť niekoho, ak zasahuje do mojich kompetencií?
• Riadiť sa vlastnými kritériami, potrebami, schopnosťami, limitmi, byť sám sebou, nezasahovať do práv druhých. Viem kriticky zhodnotiť svoje schopnosti? Viem požiadať o pomoc odborníka, ak je to potrebné?
• Vnímať súčasné faktory, tlak skupiny, iných sociálnych systémov, nedovoliť, aby sociálna rola definovala človeka. Som schopná/ý zabrániť tlaku porovnávania a uprednostňovania kolegov na základe stereotypov? Ako sa zmenilo moje správanie po získaní funkcie? Som všímavá/ý k potrebám kolegov?
• Sociálnu moc vnímať ako prejav úcty druhých „ovplyvňovať druhých je privilégium“, pokora. Som schopná/ý pokory? Nepovyšujem sa nad ostatných? Viem sa správať s úctou k svojim kolegom? Ako žiadam o pomoc? Ako zadávam inštrukcie, pokyny, príkazy?
• Budovať pozitívny postoj k ľuďom vrátane medzigeneračných väzieb. Udržujem kontakt s bývalými kolegami dôchodcami? Viem reflektovať aj ich názor? Viem prejaviť vďačnosť? Ako reagujem na odporúčania bývalého vedenia školy?
• Vnímať a brať vážne potreby druhých, predovšetkým slabších, podriadených, detí. Reagujem primerane na potreby detí? Postrehnem potreby slabších? Viem si aktívne vypočuť svojich kolegov aj v prípade, ak mi téma nie je príjemná?
• Prejavovať úctu a empatiu, schopnosť partnerstva. Ako reagujem na záťažové situácie svojich kolegov? Ako využívam empatiu? Prejavujem úctu voči partnerovi v komunikácii aj vtedy, keď som s ním v konflikte?
• Kultivovať mocenské správanie, napr. uprednostniť spätnú väzbu pred kritikou, vyjednávanie pred nariaďovaním. Ako poskytujem spätnú väzbu? Ako na ňu moji kolegovia reagujú? Využívam vyjednávanie pred nariaďovaním? Ak niečo nariadim, ako reagujú kolegovia? Ak sa snažím vyjednávať, s akými prekážkami sa stretávam a ako ich prekonávam?
• Zmeniť psychologický koncept bezmocnosti – rozpoznať moc bezmocných, uvedomiť si stereotypy a predsudky. Aké mám predsudky? Viem o nich? Ako s nimi pracujem? Aké stereotypy využívam vo svojom riadení?
• Snažiť sa budovať zdravé sociálne prostredie – recipročne akceptujúce, transparentné, predvídateľné, zmysluplné. Sú moje reakcie na skrivodlivosti predvídateľné pre mojich kolegov? Je ráznosť v mojom prejave uplatňovaná rovnako voči všetkým, ktorí pochybia? Viem povzbudiť všetkých kolegov, aj tých, ktorí „neladia“ s mojím temperamentom?
• Byť si vedomý vlastných práv a uplatňovať ich, byť slobodný. Viem vyjadriť svoj názor, aj keď nie je v súlade s predstavami zriaďovateľa, člena rady školy, významného rodiča? Som schopná/ý byť konzistentná/ý v rozhodnutiach, ktoré majú tendenciu obchádzať „významní“ partneri?
• Uvedomovať si a regulovať vlastnú moc, dokázať od moci ustúpiť, odstúpiť, alebo ju zdieľať s inými. Viem delegovať úlohy? Dôverovať kolegom, že si so zadaním poradia? Ak sa mýlim, som schopná si to priznať? Viem sa ospravedlniť? Viem povedať, že som sa mýlil/a?

Podľa Brédovej, R. (2018) v podmienkach slovenského školstva sa riaditeľom školy stáva pedagóg, v ktorom dozrela potreba zmeny. Získané pedagogické skúsenosti ho vedú k presvedčeniu, že disponuje životnými zručnosťami a odbornými spôsobilosťami dôležitými pre zabezpečenie ďalšieho rozvoja školy. Nezanedbateľnou výhodou je, ak má skúsenosti z nižších stupňov riadenia, napr. z pozície zástupcu riaditeľa školy. Na začiatku si zodpovedne pripraví koncepčný plán rozvoja školy, ktorý vychádza z analýzy jej aktuálneho stavu a vlastných predstáv o jej efektívnom riadení a s nadšením sa pustí do jeho plnenia.

Počiatočnú eufóriu z úspešného profesijného postupu po prvom strete s realitou každodenného riaditeľského života vystrieda pochybnosť o správnosti tohto rozhodnutia. Riaditeľ prechádza procesom zosúladenia pracovných povinností tak, aby neboli 24-hodinovou službou škole.

Každý deň prináša nové nečakané životné skúsenosti a výzvy. Tie sú neraz tvrdou skúškou odvahy, flexibility a schopnosti nájsť vhodné riešenia problémov. Toto náročné obdobie preverí riaditeľovu sebadôveru a silu počiatočného odhodlania niečo zmeniť. Po hodinách absolvovaných školení z aktuálne platnej legislatívy sa usiluje zorientovať v spleti rôznych zákonov, ktoré ovplyvňujú život školy. Nároky a očakávania nadriadených, podriadených, žiakov a ich rodičov v kontexte aktuálnych podmienok v našom školstve vytvárajú z jeho práce náročný beh na dlhé trate.

Renáta Brédová (2018), inšpirujúc sa uvádzaním začínajúcich pedagógov a odborných zamestnancov do praxe, ponúka jedno z riešení aj pre vedúcich zamestnancov v školstve. Podľa autorky proces prepojenia teórie s praxou u začínajúceho pedagóga prostredníctvom adaptačného vzdelávania má pre jeho ďalšie smerovanie veľký význam. Pod vedením správneho mentora sa jeho proces adaptácie v učiteľskej profesii, ak disponuje potrebnými osobnostnými a odbornými predpokladmi, môže správne naštartovať. Získaním vhodnej podpory napreduje rýchlejšie. Mentor by mal viesť jeho prípravu a realizáciu vyučovacieho procesu tak, aby zistené nedostatky boli pre neho motiváciou na sebazdokonaľovanie, mala by sa rozvíjať jeho schopnosť objektívneho sebahodnotenia, ktorá neznižuje jeho sebadôveru a neodrádza ho od pôvodného zámeru pracovať v školstve. Ak je v tomto vzťahu aj osobnostné prepojenie, dochádza k dôležitému zdieľaniu vlastných skúseností, ktoré sú obohatením pre obe strany.

Dodávame, že prenos tejto skúsenosti aj do kategórie vedúcich zamestnancov a iniciovanie mentorov do praxe škôl a školských zariadení by pomohlo zmierňovať napätie, ktoré často vnímame v tímoch po prevzatí funkcie vedúceho zamestnanca.

1. BRÉDOVÁ, R. 2018. Riadenie školy – beh na dlhé trate. In Manažment školy v praxi [online]. 2018, č. 10 [cit. 30.07.2021]. Bratislava : Wolters Kluwer SR, 2018. Dostupné na: ISSN 1336-9849. DIAMOND, J. 2016. Power. A User’s Guide. Santa Fe : Belly Song Press, 2016. ISBN 978-0-9966603-0-3. 
2. DUTTON, Kevin. Moudrost psychopatů: Svatí, špioni a sérioví vrazi. Praha: Nakladatelství Noxi, 2013. ISBN 978-80-8111-113-2.
3. FRENCH, J. R. P. – RAVIN, B. 1962. The Bases of Social Power. In CARTWRIGHT, D. (ed.): Group Dynamics: Research and Theory. Evanston, Illinois, Row Paterson, 1962, pp. 607-623.
4. GUINOTE, A. – VESCIO, T. K. (eds.) 2010. The Social Psychology of Power. New York : The Guilford Press, 2010. ISBN 9781606246208.
5. KELTNER, D. 2016. Paradox moci. Jak získáváne a  ztrácíme vliv. Praha : Dobrovodský, 2016. ISBN 978-80-7390-372-5.
6. LABÁTH, V. 2020. Pasce moci. Bratislava : Wolters Kluwer, 2020. ISBN 978-80-571-0205-2.
7. LUKNIČ, A. S. 1994. Štvrtý rozmer podnikania – etika. Bratislava : SAP, 1994. ISBN 80-85665-30-1.
8. LUKNIČ, A. S. 1995. Vzťah ako tanec: spolu a každý sám. Komunikácia a medziľudské vzťahy. Bratislava : SAP, 1995. ISBN 80-85665-54-9.