Každý učiteľ bežne, neplánovane a pre vlastnú potrebu reflektuje svoje pedagogické pôsobenie. Pokiaľ je táto sebareflexia nezámerná, nemôžeme hovoriť o systematickej autoevalvácii. Počas svojej pedagogickej praxe sa učiteľ podrobuje rôznym formám hodnotenia. Ak ho nevníma len ako kontrolu nariadenú zvonka, má tendenciu prijať pravidelnú evalváciu ako predpoklad neustáleho zlepšovania.
Postoj učiteľa k evalvácii sa môže postupne meniť pod vonkajšími zámernými vplyvmi nadriadeného, kritického priateľa, alebo kolegov v metodickom združení, predmetovej komisie na vnútornú potrebu. Na základe nej analyzuje, reflektuje a evalvuje edukačné pôsobenie, zaujíma k nemu postoje a konštruuje si individuálne poňatie výučby. Ideálom je postupná zmena postoja učiteľa k autoevalvácii, ktorá spôsobí, že sa autoevalvácia stane jeho vnútornou potrebou v procese profesijného rozvoja, teda v procese „stávania sa“ profesionálom (Babiaková, 2013).
Vychádzame z predpokladu, že bez systematickej autoevalvácie učiteľ nemôže zodpovedne pomenovať svoje vzdelávacie potreby v súlade s potrebami školy a celej spoločnosti. Pre učiteľa kompetentného realizovať autoevalváciu treba poznať charakteristiky jednotlivých techník reflexie a autoevalvácie a využívať ich.
Ide o nasledovné techniky:
ANALÝZA VLASTNÉHO EDUKAČNÉHO PROCESU - prebieha najčastejšie neplánovane a nesystematicky, ale má pre