S ohledem na nutnost posílení odborných kompetencí učitelů při rozpoznávání základních znaků specifických poruch učení a chování (dále SPUCH) se text zaměřuje právě na možnosti pedagogické diagnostiky, na metody, kterých může učitel ve své práci využít, pozornost se soustřeďuje na popis konkrétních projevů, s nimiž se učitel v průběhu pedagogické práce může setkat a na které by měl reagovat vhodnými pedagogickými zásahy. Nedílnou součástí pedagogické diagnostiky je rovněž práce s chybou – jako významným diagnostickým nástrojem, proto je v textu uvažována i tato problematika.
V oblasti diagnostiky specifických poruch se v poslední době setkáváme se snahou o sjednocení a zpřísnění diagnostických kritérií. Někteří odborníci opouštějí kategoriální pojetí specifických poruch učení (dále SPU) a chápou dané obtíže jako variaci normálního vývoje. Reagují tak na stále vyšší výskyt odchylek od dosavadní normy, které jsou zjištěny během diagnostického procesu. Odborná skupina pracovníků pedagogicko-psychologických poraden i vysokých škol tak v souladu s daným stavem navrhuje tzv. třístupňový model péče (Mertin, V., Kucharská, A., 2007).
Třístupňový model péče uvažuje zejména o převedení mnohem většího dílu péče o žáky s výukovými obtížemi na běžného učitele, který bez nutnosti provedení odborného vyšetření a stanovení diagnózy v případě výukových obtíží poskytne potřebným žákům intenzivní cílenou pomoc a zároveň zdůrazňuje nutnost posílení odborných kompetencí učitele.
Tento třístupňový model péče klade rovněž velký důraz na prevenci obtíží. Vzhledem k dnes již obecně přijímanému názoru, že vznik obtíží lze datovat do doby před začátkem školní docházky, umožňuje poskytovat specializovanou péči již v předškolním věku, např. důraz na varovné signály (Šauerová, M., 1996). V oblasti prevence počítá tento model s výrazným posílením úlohy rodiny (Rabušicová, M., 2004, Tamášová, V., 2006). Diagnóza SPU je pak s ohledem na výše uvedené vyhrazena pro nejzávažnější poruchy, u kterých ani po dlouhodobé intenzivní pomoci nedošlo ke zmírnění obtíží. V odborné literatuře se tento přístup označuje jako preventivně-intervenční model péče.
Specifické poruchy učení
Specifické poruchy učení (ale i chování) jsou jedním z podstatných faktorů, které významně ovlivňují úroveň vzdělávacího procesu a osobnostní rozvoj jedince, ve svém důsledku, zvláště při nevhodných pedagogických zásazích, mohou i negativně ovlivňovat rozvoj intelektových a kognitivních funkcí. Z těchto důvodů je nutné věnovat zvýšenou pozornost zachycení projevů specifických poruch učení (i chování), vhodnými postupy je korigovat a rovněž preferovat vhodné výchovné působení (jak v pedagogickém procesu, tak rodině).
Podstatné je si v pedagogické práci uvědomit, že jedinci s SPU netvoří skupinu vyznačující se stejnými problémy. Můžeme se setkat se žáky, u nichž převládají obtíže pouze ve čtení, psaní, případně jen v matematice, ale je také možné, že se jednotlivé poruchy učení mohou u téhož žáka navzájem kombinovat. Rovněž se můžeme setkat se situací, kdy v důsledku nerozpoznání obtíží dítěte, či v důsledku nevhodných výchovných zásahů, se u dítěte projeví i výrazné poruchy chování.
Je nutné si tedy uvědomit, že tyto obtíže dítěte zasahují nejen psychiku člověka, ale promítají se i do sféry sociální a emocionální.
Výsledky řady výzkumů (Kšajt, P., 1998; Pokorná, V., 1998) ukazují, že děti s poruchami učení (chování) bývají častěji neúspěšné v plnění výukových požadavků, než jejich vrstevníci bez těchto obtíží. Dlouhotrvající neúspěšnost negativně ovlivňuje postoje spolužáků k těmto dětem a často tak přispívá k nevýhodné pozici ve třídní skupině. Častěji u této skupiny zaznamenáváme posměch od ostatních, častěji nacházíme mezi těmito žáky děti osamělé, které nedokážou navázat pozitivní sociální vztahy uvnitř skupiny. V důsledku izolace pak tyto děti mohou volit nevhodné způsoby chování, častěji u nich zaznamenáváme přehnané emocionální reakce, např. se staví do role třídního šaška, někdy jsou v roli agresora, jindy si přátelství ostatních „kupují“ různými dárky. Takto nastavené interakce mezi vrstevníky mohou být spouštěcím mechanismem vážných sociálně patologických jevů – např. šikany, v nichž ale takové dítě hraje roli častěji oběti, i když to tak na první pohled nemusí být pedagogům zřejmé. Postavení dítěte ve třídě zároveň určuje utváření jeho postoje ke škole a k výuce, promítá se i do výkonnosti každého žáka.
Nebezpečné jsou tyto situace zejména proto, že se nevhodné sociální strategie kvůli reakcím okolí fixují a velmi těžko se jich dané dítě zbavuje.
SPU je tedy nutné chápat jako multifaktoriální postižení. Zároveň je nutné si uvědomit, že zde působí řada dalších činitelů, které mohou v mnoha případech působit jako neutralizující činitel, na druhé straně jiné faktory mohou velmi mírné obtíže silně zvýraznit.
Takovými faktory jsou např.: