Ing. Marián Valent, PhD.

Príspevok je venovaný vymedzeniu kvality školy, procesu sebahodnotenia s dôrazom na zmenu v škole, školskom zariadení. Pre tieto účely treba čitateľom prezentovať aj definície, ktoré sú východiskom pre ich ďalšiu aplikáciu v školskom prostredí.

V prvej časti príspevku sme uviedli teoretické a legislatívne východiská adaptácie začínajúceho zamestnanca a tiež začínajúceho pedagogického zamestnanca, ktorý je v tomto článku reprezentovaný učiteľom základnej školy (ďalej „ZŠ“). V aktuálnom príspevku prinášame odporúčania z autorovho skúmania v oblasti adaptácie na ZŠ, podnety a návrhy, ktoré z tohto skúmania vyplynuli pre adaptačný proces na školách a návrh modelu priebehu adaptácie začínajúceho učiteľa. V reálnom prostredí konkrétnej školy dozná predložený model rôznych zmien a doplnení, nie je totiž možné zachytiť rozdielnosti takého množstva odlišných kultúr škôl a vzťahových rámcov medzi zamestnancami. Preto treba tento model vnímať ako inšpiráciu pre vytvorenie vlastného spôsobu vedenia adaptácie.

V Slovenskej republike je adaptácia začínajúceho pedagogického zamestnanca riadená právnymi predpismi a od roku 2009 je adaptačné vzdelávanie povinnou súčasťou prvého roku praxe v škole alebo v školskom zariadení. Od schválenia zákona uplynulo už niekoľko rokov. V príspevku sa venujeme orientácii a adaptácii nových zamestnancov, špecifikám adaptačného procesu, adaptačnému programu, vzdelávaniu. Pozreli sme sa na rolu začínajúceho učiteľa, uvádzajúceho učiteľa, aj úlohu zástupcu riaditeľa školy v adaptačnom procese.

V pokračovaní článku o triednom učiteľovi sa venujeme štyrom jeho činnostiam, ktoré definuje zákon o pedagogických zamestnancoch. Ide o rozvoj pozitívnych sociálnych väzieb medzi žiakmi, žiakmi a všetkými zamestnancami školy, o spoluprácu so zákonným zástupcom a najmä o manažérsku rovinu práce triedneho učiteľa − o spoluprácu s ostatnými učiteľmi triedy a pedagogické poradenstvo. V článku vnímame rozdiel medzi triednym učiteľom 1. stupňa základnej školy a triednymi učiteľmi na 2. stupni, resp. na strednej školy. Zatiaľ čo na 1. stupni ide zároveň o jediného učiteľa, s ktorým sa žiaci stretávajú (až na niektoré predmety, ktoré učia iní učitelia), na vyššom stupni je triedny učiteľ už len jedným z mnohých učiteľov, s ktorými sa žiak stretáva (na 2. stupni, aj na strednej škole môže ísť o 12 až 15 učiteľov v ročníku).

Triedny učiteľ je pozícia, ktorá je prítomná na všetkých typoch škôl. Môže ju zastávať ktorýkoľvek učiteľ z učiteľského zboru. V článku sa venujeme stručnému predstaveniu uvedenej špecializovanej pozície v školách, najskôr z pohľadu právnych predpisov a uvedieme aj funkcie a činnosti, ktoré sú pre túto pozíciu typické. V pokračovaní článku spracujeme niektoré z manažérskych úloh triedneho učiteľa, ktoré nie sú až tak frekventované a nielen triedni učitelia im nevenujú dostatočne veľkú pozornosť.

V predchádzajúcich častiach sme skončili vypracovaním analýz, ktorých výsledky budeme používať k formulácii strategických cieľov. Keďže v našom prípade ide o školu, mali by sme do úvahy vziať aj pedagogické dokumenty, z ktorých vychádza „hlavný biznis školy“ (výchovno-vzdelávací proces) a to štátny vzdelávací program a jeho spracovanie do školského vzdelávacieho programu (ďalej „ŠkVP“). 

Nová legislatíva so sebou prináša čoraz viac autonómie pre školy. Tá je vnímaná zo strany väčšej slobody pozitívne, avšak z druhej strany – zo strany zodpovednosti, až tak pozitívne vnímaná nie je. Školy sa stále utiekajú k nejakým dokumentom, ktoré vypracuje štát, resp. ich od štátu stále žiadajú a očakávajú. Vyššia autonómia školy si vyžaduje iný, cielený prístup v riadení školy, najmä v oblasti strategického riadenia (strategického plánovania) rozvoja školy. Sloboda a zodpovednosť a zámerný postup pri tvorbe stratégie nám tak umožnia špecifikovať školu podľa podmienok a možností spoločnosti, komunity, zamestnancov, žiakov a rodičov, odberateľov a podľa našich predstáv a plánov do budúcnosti.

Nová legislatíva so sebou prináša čoraz viac autonómie pre školy. Tá je vnímaná zo strany väčšej slobody pozitívne, avšak z druhej strany – zo strany zodpovednosti, až tak pozitívne vnímaná nie je. Školy sa stále utiekajú k nejakým dokumentom, ktoré vypracuje štát, resp. ich od štátu stále žiadajú a očakávajú. Vyššia autonómia školy si vyžaduje iný, cielený prístup v riadení školy, najmä v oblasti strategického riadenia (strategického plánovania) rozvoja školy. Sloboda a zodpovednosť a zámerný postup pri tvorbe stratégie nám tak umožnia špecifikovať školu podľa podmienok a možností spoločnosti, komunity, zamestnancov, žiakov a rodičov, odberateľov a podľa našich predstáv a plánov do budúcnosti.