Efektívne vedenie triedy vytváraním zmysluplných hraníc

Základnou víziou školy 21. storočia je vytváranie podnetného a podporujúceho školského prostredia a budovanie spoločenstva založeného na spolupatričnosti. Školské prostredie, ktoré žiaci vnímajú ako nepriateľské až ohrozujúce, je prekážkou učenia a rozvoja. Naopak, pozitívne prostredie, v ktorom prevláda záujem a pocit spolupatričnosti, zvyšuje záujem a zodpovednosť za vlastné učenie. Akýkoľvek kvalitný vzdelávací program, moderné metódy a vyučovacie stratégie nie sú dostačujúce, keď súčasne nepracujeme na sociálne silnom vzdelávacom prostredí, na pozitívnej klíme.

Proces triedenia podnetov

S. Kovaliková (1996), spoluautorka inovatívneho programu Vysoko efektívneho učenia (ďalej len „VEU“), potrebu vytvárania neohrozujúceho prostredia zdôvodňuje aj výsledkami neuropsychologických výskumov ­McLeana, ktorý popisuje trojvrstvový (trojposchodový) mozog.

1. Podnet prichádza do časti mozgu nazývanej limbický systém, ktorá riadi všetky dôležité biologické funkcie nášho organizmu. Je tu sústredený pocit radosti, viny, hladu, smädu, pocity agresivity a hnevu. Správa sa ako „vrátnik“, ktorého úlohou je spracovať informácie.
2. Ak sa cítime ohrození, podnet je nasmerovaný do mozgového kmeňa, ktorý riadi vrodené inštinktívne správanie a v situáciách ohrozenia spôsobí, že konáme pudovo. Uzatvára prístup k mozgovej kôre a limbickému systému, preto nedokážeme rozmýšľať a správne spracovať informácie, ktoré k nám prichádzajú.
3. Ak prichádzajúci podnet vyhodnotí limbický systém ako neohrozujúci, presúva jeho spracovanie do mozgovej kôry. Táto časť mozgu je najpomalšia, ale vďaka nej dokážeme myslieť, riešiť problémy, analyzovať, tvoriť, syntetizovať poznatky a zvládať množstvo zložitých úloh. Nachádza sa v nej centrum učenia.

Pokiaľ náš mozog rozpozná podnet ako bezpečný, okamžite používa druhé kritérium pre spracovanie informácie – zmysluplnosť rozpoznaného podnetu. Potrebuje dostať odpoveď na otázky: Prečo je práve toto dôležité? Ako a kde by sa to dalo využiť?

Životné zručnosti a dianie v triede

Základnou podmienkou VEU je vytvorenie atmosféry bez pocitu strachu a ohrozenia. Úsilie pedagóga sa zameriava na rozvoj troch dôležitých oblastí diania v triede: vzťahy, vedenie triedy, pravidlá správania – životné zručnosti.

Vzťahy

Vzťah učiteľa k žiakom a k triede ako takej je určujúcim momentom pre všetko ostatné. Ak učiteľ prejavuje malý záujem o dianie v triede, rovnako sa začnú správať aj žiaci. Od prvej chvíle treba dať žiakom v triede s VEU pocítiť, že učiteľovi záleží na tom, aby sa tu všetci cítili príjemne.

Pre zachovanie bezpečnej klímy aj pri riešení problémových situácii v triede model Rešpektujúcej komunikácie odporúča využívať efektívne formy komunikácie (­Kopřiva, 2012):

• Vidím (počujem), že ... (popis, konštatovanie). Hovoríme o tom, čo vidíme bez posudzovania osoby. Zameriavame sa na to, ČO sa stalo, nie na toho, KTO to urobil. Popisom sa celý problém často ešte nevyrieši, ale je signálom, že nechceme bojovať, ale spolupracovať na riešení problému. To, čo povieme na začiatku, je často určujúce pre spôsob a formu našej ďalšej komunikácie.
• Je potrebné ..., Toto robíme (tak a tak) ..., Pomôže, keď ... (informácia). Informácie sú správy o tom, PREČO, AKO, KEDY sa niečo robí, očakáva, aké sú dôsledky určitých činností a chovania. Sú to oznamovacie vety v 1. alebo 3. osobe. Oproti radám a pokynom, ktoré sú formulované v 2. osobe, rozvíjajú zodpovednosť. Nechávame na zvážení druhej osoby, či túto informáciu využije.
• Očakávam, že ..., Pomohlo by mi, keby ... (vyjadrenie vlastných očakávaní a potrieb). Sú to tiež informácie, ale v 1. osobe jednotného čísla, ktorými dávame najavo, čo potrebujeme, chceme, očakávame my sami. Pokiaľ je to možné, mali by byť formulované pozitívne, tzn. čo by nám bolo príjemné, čo by nám pomohlo. Lepšie sú prijímané naše priania, ktoré sú zmysluplné ako naše negatívne pocity, ktoré v nás vyvolalo správanie druhých.
• Urobíš to tak ... alebo tak...? Môžeš si vybrať... (možnosť voľby). Možnosť voľby podporuje neohrozujúce prostredie a vyjadruje partnerský vzťah. Vymenujeme dva, prípadne aj viac konkrétnych možností, ktoré sú prijateľné pre obidve strany. Výber rozvíja mentálne procesy ako porovnávanie, hodnotenie, posudzovanie pre a proti a zvyšuje vnútornú motiváciu.
• Jurko,...! (dve slová). Používame hlavne v situáciách, kedy je úplne jasné, o čo nám ide. Dvoma slovami vecne, alebo priateľsky upozorňujeme na to, čo treba urobiť. Niekedy postačí pohľad, gesto, ktorým dávame signál, že to čo vidíme, nie je správne. Môžeme sa k tomu vrátiť aj neskôr, ale teraz upozorňujeme a zastavujeme nevhodné správanie.
• Čo s tým urobíme? A čo si o tom myslíš ty? (priestor pre spoluúčasť a aktivitu detí). Jedným zo spoločných rysov neefektívnej komunikácie je prehnaná aktivita a energia na strane dospelého a pasivita dieťaťa pri riešení problémov. Možnosť spoluúčasti dieťaťa na rozhodovaní sa týka predovšetkým ich vlastných návrhov na riešenie problematickej situácie, ktorá sa ich dotýka. Týmto spôsobom efektívnej komunikácie ukazujeme deťom, že niekedy pri riešení problémov je efektívne prizývať aj ďalších ľudí v zmysle „viac hláv, viac rozumu“.

Používanie rešpektujúcej komunikácie pedagóga vo vzťahu k žiakom znamená najúčinnejší spôsob nastavenia pravidiel v komunikácii aj medzi samotnými žiakmi.

Vedenie triedy

Pre správne vedenie triedy treba budovať dobré vzťahy medzi učiteľom a žiakmi ako aj medzi žiakmi navzájom stanovením a dodržiavaním pravidiel, postupov a zásad v podmienkach triedy, prípadne školy. Existencia zmysluplných a zrozumiteľných pravidiel, na ktorých vytváraní participujú aj žiaci, prispieva k uspokojeniu jednej zo základných ľudských potrieb – potreby bezpečia.

Pri ich tvorbe treba zabezpečiť spoluúčasť detí. Pravidlá musia byť zmysluplné aj z hľadiska dieťaťa a preto sa prepájajú s reálnym životom. Sú zrozumiteľné, primerané veku a predovšetkým splniteľné. Téma pravidiel sa stáva súčasťou kurikula tzn. všetkej práce v triede.

Učiteľ môže deťom predstaviť aj pravidlá, o ktorých je presvedčený, že prispejú ku kvalitným vzťahom v triede. V tom prípade však treba o nich diskutovať, dosiahnuť ich porozumenie rôznymi zážitkovými metódami napr.: komunitný kruh, scénky, dramatizácia, využitie rozprávok, príbehov a iných literárnych diel, prísloví, porekadiel, využitie príbehov zo skutočného života, filmu, TV relácií, metóda „stĺpčekov“ tzn. „Čo vidím/počujem – Čo zmizne“, ak sa pravidlo dodržiava (Nováčková, 2012).

Pri formulovaní pravidiel vychádzame z vlastného prežitia, ku ktorému hľadáme vhodné pomenovanie. Dbáme na pozitívnu formuláciu (napr. „Sústredene počúvam“, namiesto- „Neskáčem do reči“) a primeraný počet pravidiel. Spoločne sformulované pravidlo je potom spracované písomne, prípadne výtvarne a umiestnené na viditeľnom mieste.

Po zavedení triednych pravidiel je dôležité venovať dostatočný priestor ich upevňovaniu a hodnoteniu v súlade s formami efektívnej rešpektujúcej komunikácie (­Kopřiva, 2012):

• používať popis správania, nie hodnotenie osoby,
• hovoriť predovšetkým o úspechoch,
• pri porušovaní sústreďovať pozornosť na samotné pravidlo a správne prejavy jeho dodržiavania

Reflexii dodržiavania pravidiel sa venuje pedagóg so žiakmi v triede pravidelne aspoň raz za mesiac. Následne možno urobiť po vzájomnej dohode revíziu, redukciu prípadne rozšírenie pravidiel. Spoločné zavádzanie postupov a pravidiel a ich následné prehľadné spracovanie grafické, alebo písomné zamedzí výskytu ohrozujúcich situácií. Deti pre pocit bezpečia potrebujú poznať presné hranice správania sa. Žiak vie, čo sa od neho očakáva a aké sú prirodzené alebo logické dôsledky porušovania dohodnutých pravidiel.

Pravidlá správania a životné zručnosti

Životné zručnosti v programe VEU sú charakterizované ako špeciálne schopnosti, ktoré prispievajú k tomu, že deti sa stávajú nielen múdrymi ale i dobrými ľuďmi. Prostredníctvom ich rozvoja je podporované správanie a konanie, ktoré pomáha zvyšovať školskú úspešnosť aj úspešnosť v živote mimo školy (Kovaliková, 1996). Pre vytváranie pozitívnych a rešpektujúcich vzťahov je dôležitý rozvoj životných zručností ako aktívne počúvanie, spolupráca, ohľaduplnosť, úcta, empatia, zmysel pre humor, akceptácia, kooperatívne riešenie problémov a konfliktov a pod. Budovanie integrity osobnosti je spojené so životnými zručnosťami zodpovednosť, dôveryhodnosť, pravdivosť a pod. Pre vytváranie zdravého sebaobrazu je dôležité rozvíjať hrdosť, odvahu a pod. Dosiahnutie najlepšieho osobného výkonu je spojené s organizáciou, vytrvalosťou, iniciatívou, snahou a pod. Zdravý rozum, flexibilita, nápaditosť majú význam pre efektívne myslenie (Piovarčiová, 2012).

Cyklus rozvoja životných zručností

Pri postupnom zavádzaní, rozvíjaní a hodnotení zručností sa postupuje podľa vopred ustanovených krokov (Bednařik, 2004). Ich organizácia sa vždy dopredu rozvrhne spolu so stanovením cieľov. Ujasnia sa očakávania od splnenia daného kroku. Pri novej skupine sa môže stať, že nie všetko, čo je naplánované splní očakávania. Hlavne na začiatku práce je dobré viesť o nácviku vlastné záznamy, ktoré v budúcnosti pedagógovi uľahčia prácu. Všeobecne platí pravidlo, že menej býva viac a preto treba vyberať radšej aktivity menej náročné, pri ktorých zostane čas na vzájomnú diskusiu a reflexiu. Každá činnosť splní svoj cieľ iba vtedy, ak je dôsledne zhodnotená. Cyklus rozvoja životných zručností prebieha v štyroch krokoch: definovanie problému, zavedenie životnej zručnosti, metódy rozvíjania životnej zručnosti. vyhodnotenie úspešnosti osvojenia si životnej zručnosti. Jednotlivé kroky cyklu na seba nadväzujú a dopĺňajú sa. Každý z krokov má svoj význam a svoje dôležité miesto v procese osvojenia si zručnosti. V prípade vynechania niektorého z nich vzniká medzera, ktorá komplikuje prípadne znemožňuje dosiahnutie cieľa.

1. krok:  Definovanie problému a výber životnej zručnosti

Tento krok sa začína vymedzením problému cez prejavy správania. Pred zavedením zručnosti sa vyberá jednoduchá aktivita, ktorá by mohla ukázať nevyhnutnosť používania vybranej zručnosti. Skupine nie je vysvetlený presný zámer, ale sústredí sa na pozorovanie priebehu aktivity. Ideálne je zvoliť si jedného, alebo viacerých žiakov ako pozorovateľov. Neúspech realizácie danej činnosti sa stáva motiváciou do následnej diskusie, v ktorej sa hľadajú odpovede na otázky: Prečo sa nám nedarí? Ktoré životné zručnosti nám pomôžu? Ktorá z nich je pre nás najdôležitejšia? Spoločne s deťmi vyberáme kľúčovú životnú zručnosť. Poslednou časťou prvého kroku je analýza vybranej životnej zručnosti. Cieľom je konkretizovanie zložiek správania sa, z ktorých sa zručnosť skladá.

2. krok: Zavedenie vybranej životnej zručnosti

Pre jeho realizáciu sa zvyčajne používa motivačný príbeh, citát prípadne ďalšia aktivita. Cieľom je spoločne s deťmi vysvetliť a zjednotiť chápanie vybranej zručnosti. Je vhodné, ak si deti vlastnými slovami pomenujú definíciu zručnosti ako odpoveď na otázku: Čo to znamená? Následne sa rozdelí vybraná zručnosť na jednotlivé prejavy správania sa. Žiaci odpovedajú na otázku: Čo vidíš, čo počuješ pri dodržiavaní zručnosti? Porovnávajú sa výhody používania a negatívne dôsledky nedostatočného používania danej zručnosti. Cieľavedome je zameriavaná pozornosť na ­vybranú ­zručnosť a zvnútornenie potreby jej používania u detí. V súlade s podmienkou zmysluplnosti získavajú odpoveď na základnú otázku: Čo to prinesie mne, čo to prinesie nám? Prvý a druhý krok viedol k ujasneniu príčiny neúspechu a nájdeniu vhodného spôsobu ako ho odstrániť pomocou zavedenia konkrétnej zručnosti. V ďalšom kroku sa bude venovať priestor rozvoju zvolenej zručnosti.

3. krok: Metódy rozvíjania životných zručností

Na rozvoj zručnosti sa využívajú rôzne aktivity, spoločné diskusie a projekty v rôznych vyučovacích predmetoch. Pri výbere alebo tvorbe vhodnej aktivity sa zohľadňujú individuálne potreby detí, charakteristika skupiny, jej veľkosť a štruktúra. Takmer všetky aktivity majú potenciál rozvíjať viacero životných zručností, záleží na tom, na ktorú z nich sa upútava pozornosť. Pri starších deťoch a dospelých sa pomenuje cieľ na začiatku každej aktivity, pri menších deťoch sa spoločne pomenuje zmysel aktivity po jej skončení. S realizáciou aktivít sa začína najprv v triede, prípadne inej známej skupine. Táto sociálna bezpečnosť je dôležitá hlavne pre prípad neúspechu, kedy známy dospelý poskytne dieťaťu oporu. Po nácviku v chránenom prostredí nasleduje overenie si naučených zručností v praxi bez priamej možnosti pomoci od pedagóga. Dieťa si pomocou vopred dohodnutých kritérií (otázok) samostatne zaznamenáva dôležité informácie z priebehu používania životnej zručnosti v konkrétnej aktivite. Dĺžka času potrebného na dokonalé zvládnutie zručnosti závisí od vyspelosti danej skupiny.

4. krok: Vyhodnotenie úspešnosti osvojovania si životnej zručnosti

V poslednej etape sa hľadajú odpovede, čo pozitívne do života prinieslo používanie vybranej zručnosti. Každý žiak zhodnotí svoj vlastný proces nácviku a rozvoja. Pomenuje, ktorá časť nácviku ho zaujala najviac a prečo. Hľadajú sa odpovede na otázky čo sa zlepšilo, prípadne čo zostalo z nedostatkov zaznamenaných v prvom kroku cyklu. Následne sa vyberá ďalšia zručnosť s rovnakým cyklom rozvoja.

Pre lepší rozvoj jednotlivých životných zručností u žiakov treba do procesu zapojiť aj rodičov detí. Od prvej chvíle by mali poznať cieľ práce a rozumieť jej význam pre život ich dieťaťa. Na prvom stretnutí sa im predstaví projekt nácviku a požiadajú sa o spoluprácu pri hodnotení používania zručností v domácom prostredí. Aspoň raz za tri mesiace sa usporiada Oslava učenia pre rodičov a deti. Pri spoločnej práci so svojimi deťmi získajú prehľad o tom, aké pokroky robí ich dieťa. Na takých stretnutiach sa veľa nového zo školského života naučia aj rodičia a pedagóg získava partnerov na ďalšiu spoluprácu.

Metodika rozvoja životných zručností ponúka pedagógovi priestor nielen pre nastavovanie zmysluplných pravidiel vyučovacieho procesu, ale stáva sa dôležitým nástrojom osobnostného rozvoja jednotlivca. Žijeme v dobe preplnenej množstvom informácii, ktoré pozitívnym či negatívnym spôsobom ovplyvňujú aj vzdelávací proces v našich školách. Výsledky posledných žiackych dotazníkov v rámci sebahodnotiaceho procesu Základnej školy Park Angelinum Košice potvrdili ich záujem o budovanie dôveryhodného vzťahu medzi žiakom a pedagógom. Žiak vníma potrebu vzájomnej rešpektujúcej komunikácie s pedagógom intenzívnejšie ako potrebu jeho vysokej odbornosti. Rozvoj osobnostných a sociálnych kompetencii pedagóga potrebných pre budovanie neohrozujúceho školského prostredia by sa mal preto považovať za rovnako dôležitý ako zvyšovanie jeho odborných spôsobilostí.

Bližšie na: respektovanie.sk, ask21.sk, skola21.sk.

1. KOVALIKOVA, S., OLSENOVA, K. 1996. Integrované tematické vyučovanie – Model. 1. vyd. Bratislava: Faber. 1996. 350 s. ISBN 80-967492-6-9.
2. KOPŘIVA,P. – NOVÁČKOVÁ,J. – NEVOLOVA,D. – KOPŘIVOVÁ,T. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Český Těšín: FINIDR, s. r. o. 2012. 286 s. ISBN 978-80-904030-0-0.
3. BAGÁLOVÁ, Ľ. – GOGOLOVÁ, D. 2011. Ako učiť efektívne. 1. vyd. Skalica: Západoslovenské tlačiarne Skalica, s. r. o. 2011. 112 s. ISBN 978-80-89182-95-4.
4. BAGÁLOVÁ, Ľ., – VAŇOVÁ, Z. 2000. Výchova a vzdelávanie pre 21. storočie – Inováciami kurikula k zmysluplnému učeniu – Zborník z konferencie. 1. vydanie. Bratislava: ASK, 2000. 204 s. ISBN 80-968477-0-8.
5. MARUŠINCOVÁ, E. A KOL. 2001. Záverečná správa z pokusného overovania ITV. Bratislava: ŠPÚ, 2001.
6. BEDNAŘIK, A. 2004. Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. 1. vyd. Bratislava: NDS. 2004. 231 s. ISBN 80-969209-5-2.
7. NOVAČKOVÁ, J. 2012. Mýty ve vzdělávání. 4. vyd. Bystřice pod Hostýnem: Spirála, 2012. 48 s. ISBN 978-80-901873-9-9.
8. BAGÁLOVÁ, Ľ. – PIOVARČIOVÁ, T. 2012. Charakteristika triedy VEU. [online] Bratislava: ASK, 2012. [cit. 1.3.2014] Dostupnosť na http://www.skola21.sk/public/media/5824/Charakteristika_triedy_VEU.pdf.
9. BAGÁLOVÁ, Ľ. – PIOVARČIOVÁ, T. 2012. Zavádzanie prvkov VEU. [online] Bratislava: ASK, 2012. [cit.1.3.2014] Dostupnosť na <http://www.skola21.sk/kniznica/rozvoj/zavadzanie-prvkov>.