Konflikt ako prirodzená súčasť života školskej triedy

Školská trieda je sociálnym prostredím, v ktorom žiaci každodenne vstupujú do množstva interakcií. Učia sa spolupracovať, presadzovať vlastný názor, prijímať odlišnosť, rešpektovať pravidlá, zvládať neúspech a reagovať na potreby druhých. Rozdielnosť skúseností, potrieb, záujmov, hodnôt a komunikačných štýlov prirodzene vytvára situácie, v ktorých môže dochádzať k napätiu a konfliktom.

Konflikt preto nemožno automaticky interpretovať ako zlyhanie pedagogického pôsobenia.

Podľa Bieleszovej (2012) sú konfliktné situácie prirodzenou súčasťou školského prostredia a spôsob ich zvládania závisí nielen od samotného predmetu sporu, ale aj od reakcií jeho účastníkov a od možností komunikácie medzi nimi. Bednařík (2001) zároveň poukazuje na význam neautoritatívnych spôsobov riešenia konfliktov, ktoré vytvárajú priestor na porozumenie záujmom a potrebám zúčastnených strán.

Cieľom pedagogického pôsobenia preto nemusí byť úplná eliminácia konfliktov. Podstatnejšie je vytvárať podmienky, aby konfliktné situácie neviedli k dlhodobému narušeniu vzťahov, sociálnemu vylučovaniu alebo k eskalácii agresívnych prejavov.

Konflikt možno zároveň využiť ako situáciu sociálneho učenia, v ktorej si žiaci osvojujú schopnosť pomenovať problém, vyjadriť svoj pohľad, počúvať druhého a hľadať prijateľné riešenie.

Pri riešení problémového správania býva pozornosť prirodzene orientovaná na konkrétneho žiaka:

• kto konflikt vyvolal,
• kto porušil pravidlo,
• kto reagoval neprimerane.

Takýto pohľad však nemusí dostatočne zachytiť sociálny kontext správania.

Triedu možno chápať ako sociálny systém, ktorý má vlastné normy, vzťahy, roly a vnútornú dynamiku. Výskum školskej klímy zdôrazňuje, že kvalitu života školy vytvárajú nielen individuálne skúsenosti jednotlivcov, ale tiež spoločné normy, hodnoty, medziľudské vzťahy a zaužívané spôsoby komunikácie (Cohen et al., 2009).

V priebehu vývoja kolektívu možno pozorovať obdobia spoznávania, vyjasňovania pozícií a rolí, súperenia i postupného vytvárania stabilnejších foriem spolupráce. V jednotlivých obdobiach vznikajú špecifické riziká – neistota, skúšanie hraníc, boj o sociálne postavenie, vytváranie menších skupín či vylučovanie jednotlivcov.

Pre triedneho učiteľa je preto dôležité nepýtať sa iba: Čo je problémom tohto žiaka?, ale aj: Čo sa v tejto chvíli deje v našej triede?

Užitočné je sledovať:

• kto má v kolektíve vplyv,
• kto zostáva na jeho okraji,
• ako trieda reaguje na chybu alebo odlišný názor,
• ktorí žiaci získavajú pozornosť prostredníctvom provokácie a
• aké správanie skupina oceňuje alebo naopak sankcionuje.

Za viditeľným správaním môže byť potreba

Jedným z dôležitých princípov práce triedneho učiteľa je rozlišovanie medzi viditeľným správaním a možnou potrebou alebo emóciou, ktorá sa za ním nachádza.

Provokovanie môže byť spôsobom získavania pozornosti alebo uznania. Odvrávanie môže súvisieť s pocitom nespravodlivosti, ohrozenia alebo straty kontroly. Plač môže signalizovať emocionálne zahltenie a stiahnutie sa nového žiaka môže súvisieť s neistotou a obavou z odmietnutia.

Takáto interpretácia však musí zostať hypotézou, nie diagnózou.

Úlohou učiteľa je overovať ju komunikáciou so žiakom. Namiesto hodnotiaceho výroku „Zase provokuješ“ možno položiť otázku: „Čo sa v tej chvíli stalo?“ alebo „Čo si potreboval, keď si takto zareagoval?“

Porozumenie možnej potrebe neznamená ospravedlňovanie nevhodného správania ani rezignáciu na hranice. Umožňuje však zvoliť intervenciu, ktorá nereaguje iba na jeho vonkajší prejav.

Bieleszová (2017) venuje v kontexte školskej a rovesníckej mediácie osobitnú pozornosť spôsobom komunikácie, ktoré podporujú zvládanie sporov a vytváranie kultúry konštruktívneho riešenia konfliktov. V školskom prostredí pritom nejde iba o samotné mediačné konanie. Mediačné princípy možno využívať aj v každodennej komunikácii učiteľa so žiakmi. V emocionálne vyhrotenej situácii nemusí byť prvým cieľom okamžite zistiť, kto má pravdu.

Prioritou je zastaviť eskaláciu, zabezpečiť bezpečie a vytvoriť podmienky na následný rozhovor.

Pri hádke môže byť potrebné najskôr prerušiť vzájomné obviňovanie a neskôr poskytnúť priestor obom stranám. Pri agresívnom správaní má prednosť fyzické a psychologické bezpečie. Pri plači alebo výraznom stiahnutí žiaka nemusí byť vhodné vyžadovať okamžité vysvetlenie.

Významným komunikačným nástrojom je aj aktívne počúvanie, parafrázovanie a používanie otázok, ktoré žiaka vedú od obviňovania k opisu situácie, pocitov a potrieb.

Ako uvádza Bieleszová (2012, s. 58), cieľom mediácie je pomôcť mladým ľuďom „rozpoznať blížiaci sa konflikt a vedieť ho riešiť“. Tento princíp možno rozšíriť aj na každodennú preventívnu prácu triedneho učiteľa.

Emócie žiaka aj pedagóga

Konflikt je často sprevádzaný intenzívnou emocionálnou reakciou. Žiaci môžu reagovať hádkou, plačom, agresivitou, únikom, ignorovaním spolužiakov alebo okamžitým vyhľadaním učiteľa ako autority, ktorá má rozhodnúť o správnosti ich postoja.

Dôležitou súčasťou prevencie je preto rozvoj schopnosti žiakov rozpoznávať a pomenovať vlastné emócie. Sociálne a emocionálne učenie zahŕňa okrem iného schopnosť regulovať vlastné reakcie, rozumieť perspektíve druhých, nadväzovať vzťahy a prijímať zodpovedné rozhodnutia. Meta-analýza Durlaka et al. (2011) poukázala na pozitívny vplyv systematických sociálno-emocionálnych intervencií na sociálne a emocionálne zručnosti žiakov, správanie i školské výsledky.

Emocionálna regulácia sa však netýka iba žiakov. Konflikt vstupuje aj do prežívania učiteľa. Opakované porušovanie pravidiel, odmietanie spolupráce či pocit neúčinnosti vlastných intervencií môžu vyvolávať frustráciu, hnev alebo bezmocnosť.

Jennings a Greenberg (2009) poukazujú na súvislosť sociálnych a emocionálnych kompetencií učiteľa s kvalitou vzťahov učiteľ – žiak, riadením triedy a vytváraním prostredia podporujúceho učenie.

Sebareguláciu pedagóga preto nemožno vnímať iba ako osobnú záležitosť. Je súčasťou profesionálnej kompetencie.

Krátke zastavenie, zníženie hlasu, pomenovanie situácie bez hodnotenia alebo odloženie riešenia do chvíle, keď emocionálne napätie ustúpi, môže výrazne ovplyvniť ďalší priebeh konfliktu.

Konfliktnú situáciu možno pedagogicky využiť na rozvoj zručností, ktoré žiak potrebuje aj mimo školy. Patrí medzi ne schopnosť počúvať, formulovať nesúhlas bez útoku, argumentovať, pomenovať emócie, rešpektovať hranice a hľadať riešenie. Bieleszová (2017) spája mediáciu v školskom prostredí nielen s riešením konkrétnych sporov, ale aj s formovaním kultúry školy a kvality medziľudských vzťahov.

Ak sa žiaci učia konflikt zvládať konštruktívne, získavajú skúsenosť, že rozdielny názor nemusí automaticky viesť k osobnému útoku alebo k prerušeniu vzťahu.

Pedagogickým cieľom pritom nemusí byť vždy zmierenie alebo priateľstvo. V niektorých situáciách je primeraným výsledkom už zastavenie ubližujúceho správania, pochopenie hraníc a dohoda na ďalšom postupe.

Bednařík (2001) v súvislosti s riešením konfliktov zdôrazňuje význam praktického nácviku komunikačných a konfliktných situácií. Podobne výskumné výsledky Durlaka et al. (2011) podporujú systematické začleňovanie sociálneho a emocionálneho učenia do školskej praxe.

V podmienkach triedy možno využívať krátke mikroaktivity. Podstatná je pravidelnosť. Jednorazová aktivita má obmedzený preventívny účinok, ak sa naučený spôsob komunikácie nestáva súčasťou každodenného života triedy.

Prevencia v každodenných situáciách

Preventívna práca nezačína až pri závažnom konflikte. Triedny učiteľ môže sledovať množstvo skorých signálov:

• žiaci si opakovane skáču do reči,
• jeden člen triedy zostáva pri skupinovej práci bokom,
• spolužiaci reagujú výsmechom na chybu,
• vzniká presvedčenie o zvýhodňovaní určitých žiakov,
• posmešná komunikácia sa prenáša do triednych online skupín.

Práve včasná reakcia na podobné signály umožňuje ovplyvňovať klímu triedy ešte pred eskaláciou problému. Cohen et al. (2009) upozorňujú, že školskú klímu spoluvytvárajú normy, hodnoty, vzťahy aj každodenné postupy vo vyučovaní a organizácii života školy.

Preventívnym opatrením preto môže byť aj zdanlivo jednoduchý krok:

• dohoda na pravidlách diskusie,
• premyslené rozdeľovanie žiakov do skupín,
• rotácia rolí,
• pravidelná reflexia vzťahov,
• transparentné vysvetľovanie rozhodnutí učiteľa,
• dohoda o bezpečnej online komunikácii.

Profesionálnou kompetenciou triedneho učiteľa nie je iba schopnosť konflikt riešiť, ale aj schopnosť rozpoznať hranice vlastného pôsobenia.

Pri náročných, opakovaných alebo eskalujúcich konfliktoch môže byť potrebná spolupráca so školským psychológom, sociálnym pedagógom, špeciálnym pedagógom, školským podporným tímom, vedením školy, rodičmi alebo centrom poradenstva a prevencie.

Význam má aj kolegiálna podpora. Spoločná analýza situácie môže učiteľovi pomôcť oddeliť pozorované fakty od interpretácie, identifikovať opakujúce sa vzorce a zvoliť vhodnejší postup.

Školská mediácia je v tomto zmysle viac než technika používaná až pri vzniknutom spore. Bieleszová (2017) ju predstavuje aj ako nástroj podporujúci kultúru školy, bezpečné vzťahy a schopnosť jej členov zvládať konfliktné situácie konštruktívnym spôsobom.

Účinná prevencia nemusí začínať rozsiahlym programom. V prostredí triedy majú význam malé, konkrétne a pravidelne opakované kroky.

Môže ísť o:

• päťminútový komunikačný kruh,
• zavedenie jedného pravidla diskusie,
• pravidelný nácvik parafrázovania,
• zmenu spôsobu vytvárania pracovných skupín alebo
• systematické sledovanie zapájania sociálne menej výrazných žiakov.

Triedny učiteľ si môže na obdobie dvoch týždňov vybrať jednu oblasť a sledovať konkrétny ukazovateľ:

• Znížil sa počet prerušení pri diskusii?
• Dokážu žiaci častejšie pomenovať pocit namiesto obvinenia?
• Zapája sa pri skupinovej práci viac žiakov?
• Dokážu po konflikte reprodukovať aj pohľad druhej strany?

Takto nastavená reflexia umožňuje vnímať prevenciu ako proces postupného učenia, nie ako jednorazový zásah.

Záver

Komunikácia predstavuje jeden zo základných nástrojov preventívneho pôsobenia triedneho učiteľa. Jej význam nespočíva iba v riešení už vzniknutého konfliktu, ale predovšetkým vo vytváraní sociálneho a komunikačného prostredia, v ktorom možno rizikové prejavy zachytiť včas a žiaci majú príležitosť osvojovať si bezpečnejšie spôsoby riešenia nezhôd. Odborná práca s konfliktom si vyžaduje širší pohľad než hodnotenie správania jednotlivca. Triedny učiteľ potrebuje vnímať dynamiku skupiny, sociálne pozície žiakov, ich potreby a emocionálne reakcie, ale aj vlastné prežívanie a spôsob komunikácie. Významným prvkom prevencie je systematický rozvoj sociálnych a komunikačných zručností, pretože schopnosť počúvať, rešpektujúco vyjadriť nesúhlas, pomenovať emóciu alebo hľadať dohodu sa vytvára predovšetkým opakovanou skúsenosťou. Práve triedny učiteľ môže každodennou komunikáciou významne ovplyvňovať nielen riešenie jednotlivých konfliktov, ale aj dlhodobú kvalitu vzťahov a sociálnej klímy triedy.

Elearningový praktický modul vzdelávania k téme 

Príklady aktivít k téme

AKTIVITA – ZA SPRÁVANÍM JE POTREBA

Cieľ: Rozlišovať medzi viditeľným správaním žiaka a možnou potrebou, emóciou alebo príčinou v pozadí.

Pokyny: Doplňte ku každej situácii hypotézu, otázku pre žiaka a prvý bezpečný pedagogický krok. Hypotézu si vždy overujte, neberte ju ako fakt.

Odporúčanie: Pomenovanie potreby neznižuje zodpovednosť žiaka za správanie. Pomáha však zvoliť intervenciu, ktorá rieši príčinu, nielen prejav.

AKTIVITA – AKO ŽIACI REAGUJÚ V KONFLIKTE

Cieľ: Identifikovať rôzne reakcie žiakov na konflikt a zvoliť primeraný spôsob podpory.

Pokyny: Priraďte k reakcii možné signály, rizikové reakcie dospelého a vhodnejší postup. Doplňte vlastné príklady z triedy.

 Odporúčanie: V prevencii je dôležitá práca s emóciami: žiakov treba učiť pomenovať pocit, rozpoznať telesné signály a použiť bezpečnú stratégiu skôr, než konflikt narastie.

AKTIVITA 5 – MOJA EMÓCIA AKO INFORMAČNÝ SIGNÁL

Cieľ: Reflektovať vlastné emócie pedagóga pri konflikte a nacvičiť stratégie sebaregulácie.

Pokyny: Vyberte si situácie, ktoré poznáte z praxe. Doplňte emóciu, spúšťač a konkrétny copingový krok.

Ktorú jednu vetu si chcem povedať predtým, než zareagujem impulzívne?

Odporúčanie: Pedagóg potrebuje pri konfliktoch podporu pri identifikácii vlastných emócií, pri regulácii reakcií a pri následnej reflexii situácie po odznení napätia.

Literatúra:

1. BEDNAŘÍK, A. 2001. Riešenie konfliktov: Príručka pre pedagógov a pracovníkov s mládežou. Bratislava: Centrum prevencie a riešenia konfliktov. 201 s. ISBN 80-968095-4-7.
2. BIELESZOVÁ, D. 2024. Program rovesníckej mediácie 1. vyd. Bratislava: Wolters Kluwer, 320 s. ISBN 978-80-571-0713-2.
3. BIELESZOVÁ, D. 2017. Školská a rovesnícka mediácia: Riešenie konfliktov v školách a školských zariadeniach. 1. vyd. Bratislava: Wolters Kluwer. 271 s. ISBN 978-80-8168-735-8.
4. DURLAK, J. A. – WEISSBERG, R. P. – DYMNICKI, A. B. – TAYLOR, R. D. – SCHELLINGER, K. B. 2011. The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. [online]. Dostupné na ResearchGate: plný text článku. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x. [cit. 19. 9. 202
5. JENNINGS, P. A. – GREENBERG, M. T. 2009. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. Review of Educational Research. Vol. 79, No. 1, pp. 491–525. [online]. Dostupné na: ResearchGate. DOI: 10.3102/0034654308325693. [cit. 19. 9. 2026].