V príspevku sa venujeme aplikácii poznatkov neurodidaktiky vo vyučovaní dejepisu. Vychádzame zo zistení širších empirických výskumov a priebežných sond do vyučovacieho procesu na školách v slovenskom i stredoeurópskom priestore. Zároveň sa opierame o osobnú skúsenosť z pedagogickej praxe a najnovšie výskumy neurovied, ktoré môžu byť nápomocné pri zefektívňovaní edukačného procesu formálneho i neformálneho vzdelávania žiakov.
V príspevku upriamujeme pozornosť na trendy vo výučbe v 21. storočí a prednostne v historickom vzdelávaní. Prostredníctvom priebežných zistení upozorňujeme na prežívajúcu zotrvačnosť zaužívaných metodických postupov edukácie, pomalú akceleráciu flexibility učiteľov a žiakov a na nedocenenie predmetových didaktík a neurodidaktiky nielen v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov. Vnímaním súčasných potrieb výchovy a vzdelávania akcentujeme kroky, ktoré možno aj prostredníctvom aktualizácie študijných programov učiteľstva implementovať do pedagogicko-komunikačných praktík učiteľa. Posilňujeme nielen odborovú didaktiku, ale otvárame väčší priestor pre prácu s edukačnými médiami v čase náporu digitálnej revolúcie a umelej inteligencie. Vo väčšej miere pripisujeme význam neformálnemu historickému vzdelávaniu, napr. výučbou v teréne, stážami v školskom prostredí (okrem pedagogických praxí), aj v pamäťových inštitúciách.
Mechanické učenie verzus aktívna činnosť učiaceho sa
Mapovaním edukačného procesu na Slovensku i v stredoeurópskom priestore už dlhodobejšie upozorňujeme na permanentné nedostatky flexibility učiteľov i žiakov vo vyučovacom procese a na nedostatočné zastúpenie predmetových didaktík vo vysokoškolskej príprave budúcich učiteľov.
Rozsiahly empirický výskum Stredoeurópsky učiteľ na prahu učiacej sa spoločnosti 21. storočia (Blížkovský, Kučerová a Kurelová, 2000, s. 191) výrazne podčiarkol, že nevyhnutné funkčné osvojenie vedných základov vyučovacích predmetov v dnešnej dobe nestačí. Zo záverov zistení vyplynulo, že študenti učiteľstva sú zaťažení nekoordinovanou záplavou faktov, nekritickým hromadením abstrakcií, samoúčelným teoretizovaním. Najviac zaostávajú profilujúce predmetové didaktiky a s tým súvisiace praktické tréningy v kontexte trendov neurodidaktiky. Podobné závery nám potvrdil aj široký empirický výskum realizovaný vo vybraných gymnáziách na Slovensku s počtom respondentov 1922 a na vzorke 227 vysokoškolákov prichádzajúcich z rôznych kútov Slovenska na štúdium učiteľstva histórie v kombinácii na PdF UK v Bratislave (Bocková, 2014, 108-148). Časť položiek v dotazníkovom prieskume bola zameraná na získanie dát o tom, ako obvykle prebieha vyučovanie dejepisu: počúvame učiteľovo rozprávanie o minulosti; počúvame, čo bolo v minulosti dobré, zlé, správne či nesprávne; diskutujeme o rôznych výkladoch historických udalostí; študujeme historické pramene, napr. dokumenty, obrazy alebo mapy; reprodukujeme a opätovne vykladáme dejiny; počúvame zvukové nahrávky alebo sledujeme historické filmy; používame učebnicu (alebo) pracovné listy; využívame rôzne činnosti (dramatizáciu, premietanie, projekty, myšlienkové mapy, návštevy múzeí a pod.).
Až 73,4 % stredoškolákov sa vyjadrilo, že počúvajú rozprávanie učiteľa a o problémoch diskutujú len na úrovni 28,9 % a iba 18,1 % gymnazistov študuje a pracuje s historickými prameňmi. S odstupom 7 rokov dotazníkovým zisťovaním na vzorke 227 respondentov (absolventov stredných škôl zapísaných na vysokoškolské štúdium) sa potvrdilo, že na stredných školách bolo najfrekventovanejšou metódou rozprávanie učiteľa (87,0 %), disku