Kvalita sociální interakce a vzájemné komunikace patří mezi nejvýznamnější faktory ovlivňující efektivitu edukačního procesu. Příjemná atmosféra v hodině napomáhá žákovi nejen lépe se soustředit při výkladu látky, při individuálním či skupinovém plnění zadaných úkolů, ale i při ověřování znalostí. Naopak, negativní atmosféra často stojí za relativní neúspěšností žáka, který má přiměřené nadání a nelze u něj ani diagnostikovat jiné výukové obtíže, které by za relativním neúspěchem stály.
(dokončenie z predchádzajúceho čísla)
Pojetí cílů edukačního procesu
V oblasti utváření očekávání cílů výchovy a vzdělávání a s nimi souvisejícím očekáváním způsobu vzdělávání hraje podstatnou roli míra informovanosti rodičovské veřejnosti o konkrétním vzdělávacím programu vybrané školy (případně o vzdělávacích programech škol v blízkém regionu). Na význam výběru školy, jejího programu, zohlednění školních i mimoškolních aktivit pro rozvoj konkrétního dítěte, poukazovala již v devadesátých letech publikace K. Rýdla ‒ Vybíráme školu pro své dítě (Rýdl, 1993). Situace se však přes snahy poradenských pracovišť, základních škol maximálně se otevřít rodičovské veřejnosti formou pořádání dnů otevřených dveří stále nelepší. Většina rodičů vybírá školu podle dostupnosti, případně podle doporučení známých. Zásadní problém tkví v tom, že jaký program vyhovuje jednomu dítěti, nemusí vyhovovat dítěti druhému. Jednotlivé programy volí různou náročnost z hlediska rychlosti v nácviku čtení, psaní, početních dovedností, volí různé metody výuky počátečního čtení (analytická, globální), zařazují specifické prvky – např. centra aktivit v rámci programu Začít spolu, kladou důraz na zdravotní aspekty výchovy (Zdravá škola). Rodiče dost podceňují, v jakém programu se bude jejich dítě vzdělávat, přitom řada z nich má jasné představy o způsobu výchovy (autoritativním, liberálním). Velmi často se můžeme setkat s volbou specifického programu, který je určitým módním trendem, očekávání rodičů je ale odlišné. Rodiče se seznámí s konkrétním školním vzdělávacím programem jen povrchně, někdy je výběr školy skutečně limitován jen dostupností školy. Po nástupu do školy si pak stěžují na nedostatek pevného vedení, vadí jim volnost v centrech, jiná koncepce výuky, nebo naopak v programech „tradičního pojetí” jim schází podpora spolupráce, preferovali by inovativní způsoby výuky. Přitom na samém počátku stojí již zmíněné odlišné představy o působení školy