Wellbeing, kritické myslenie a etické rozhodovanie učiteľa (1.)

Wellbeing učiteľa: Od osobného rozkvetu k profesionálnej odolnosti

Wellbeing (životná pohoda) je široký, multidimenzionálny a dynamický konštrukt, ktorý zahŕňa to, ako sa človek cíti (prežíva) aj ako funguje (napĺňa potreby, rozvíja potenciál, zvláda nároky a udržiava vzťahy). Tento pojem je definovaný rozlične v závislosti od životných podmienok. Psychológia často pracuje so subjektívnym wellbeingom (ďalej len „SWB“), ktorý sa skladá najmä z: kognitívneho hodnotenia života (životná spokojnosť); afektívnej zložky (častejšie pozitívne emócie a nižšia intenzita negatívnych emócií). Takto SWB koncipuje napr. E. Diener. Dobré fungovanie, resp. eudaimonická línia zdôrazňuje zmysluplné fungovanie a osobnostný rozvoj. Klasicky je definovaná šiestimi dimenziami: sebaakceptácia, pozitívne vzťahy, autonómia, zvládanie prostredia, zmysel života, osobnostný rast (C. D. Ryff, 1989).

V školskom poňatí wellbeing (duševná pohoda) učiteľa nie je len stavom bez stresu, ale dynamickou kapacitou, ktorá mu umožňuje učiť s nadšením a dlhodobo. Tento proces začína pri vnútornom prežívaní, pokračuje cez motiváciu až po nastavenie pracovných podmienok.

Základným kameňom je individuálne prežívanie ­učiteľa. V pozitívnej psychológii sa wellbeing často opisuje ako mnohorozmerný konštrukt. Nie je to jedna vec, ale mozaika. Podľa M. Seligmana (2011) sa škola stáva miestom, kde učitelia „rozkvitajú“, ak sa dbá na päť stavebných prvkov (Model PERMA):

• Pozitívne emócie: Budovanie kultúry, kde sa nezabúda na ocenenie a radosť z úspechov.
• Angažovanosť: Možnosť učiteľa využiť svoje silné stránky a talenty priamo v učení.
• Vzťahy: Kvalita komunikácie v zborovni a pocit, že sme na jednej lodi.
• Zmysel: Vedomie, že každodenná práca s deťmi má hlboký spoločenský význam.
• Dosahovanie cieľov: Pocit profesijného rastu a jasne viditeľné výsledky práce.

V školskom prostredí je užitočná preto, že dáva učiteľovi aj vedeniu školy spoločný jazyk na rozvoj podpory a pracovnej kultúry (Seligman, M., 2011).

Aby však tento rozkvet nenastal len náhodou, musí byť podporený vnútornou motiváciou. Dôležitý most medzi „cítiť sa dobre“ a „dobre fungovať“ tvorí z hľadiska motivácie a dlhodobej odolnosti kľúčová teória sebaurčenia (SelfDetermination Theory; SDT). Wellbeing sa zvyšuje, keď je v práci podporená autonómia (mám možnosť voľby), kompetentnosť (viem, čo robím) a vzťahovosť (niekam patrím). Potom rastie vnútorná motivácia a psychická pohoda. Naopak, keď sú tieto potreby v škole dlhodobo potláčané, vnútorný rozkvet (wellbeing) sa mení na pocit frustrácie a psychickej nepohody (ill-being) – t. j. učiteľ má pocit, že v systéme je bábkou, nemá kontrolu nad svojou prácou, nadobúda pocit menejcennosti, aj to, že v kolektíve je odmietaný a pod. (R. M., Ryan a E. L., Deci, 2001).

Prechod od vnútorného prežívania k praxi definuje rámec OECD, ktorý wellbeing učiteľa vníma ako pracovnú kategóriu so štyrmi dimenziami: fyzická a psychická pohoda (zdravotný stav a odolnosť voči stresu), kognitívny wellbeing (schopnosť sústrediť sa a zvládať kognitívne nároky), subjektívny wellbeing (pocity, vnútorná spokojnosť, zmysel) a sociálny wellbeing (kvalita pracovných vzťahov). Rámec zdôrazňuje, že psychická pohoda nie je oddelená od ostatných častí života. Tento rámec slúži ako most – ukazuje, že osobná pohoda učiteľa je priamo prepojená s podmienkami, ktoré nastavuje systém a vedenie školy.

Keď už poznáme rozmery wellbeingu, musíme sa pozrieť na to, ako ich v škole riadiť. Praktický nástroj ponúka model Job Demands–Resources (JD-R; A. Bakker, E. Demerouti, 2007). Každá škola má svoje nároky (administratíva, konflikty), ktoré učiteľa vyčerpávajú. Aby však nedošlo k odpojeniu od práce, musia byť tieto nároky vyvážené „zdrojmi“ – napríklad podporou kolegov, jasnými procesmi či možnosťou ovplyvňovať chod školy. Práve zdroje sú tým, čo transformuje vysoké nároky na motivujúcu výzvu namiesto čistej záťaže. Kľúčovým poznatkom je, že vysoké nároky samy o sebe nespôsobujú vyhorenie. Problém nastáva, keď učiteľ nemá k dispozícii dostatok zdrojov, ktoré by tieto nároky vyvážili a chránili jeho angažovanosť.

Ak sa rovnováha medzi nárokmi a zdrojmi dlhodobo naruší v neprospech učiteľa, výsledkom nie je len bežná únava, ale riziko vzniku syndrómu vyhorenia. Svetová zdravotnícka organizácia (WHO, 2021) zdôrazňuje, že wellbeing je pozitívny stav, ktorý nám slúži ako zdroj pre každodenný život. Je však priamo ovplyvnený podmienkami, v ktorých pracujeme. V diskusii o zdraví pedagógov je preto kľúčové rozlišovať medzi dočasnou únavou a syndrómom burnout. WHO v klasifikácii MKCH-11