Manažment školy v praxi / Ročník 2020 / Vydanie 3/2020
Učebné štýly žiakov (1.)
 Publikované:  10. 3. 2020           ■ Autor/i:   prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.       
 URL článku:  https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/ucebne-styly-ziakov-1.m-691.html

Učebné štýly patria k dôležitým aspektom edukácie. Problematika štýlov je oblasťou, ktorá sa začala rozvíjať v druhej polovici 20. storočia. Učenie sa podľa prevahy či uprednostňovania zmyslového vnímania poznali učitelia pred mnohými desaťročiami. Pozorovali, že niektorí žiaci sú pri učení hĺbavejší, iným stačí zbežný pohľad na informácie. V školách sa začalo zdôrazňovať učenie žiakov tak, aby to vyhovovalo ich potrebám. V príspevku sa venujeme tým skupinám učebných štýlov, ktoré sú učiteľom blízke a v praxi aj využívané.

S rastom pedagogických a psychologických poznatkov, ale aj so zvyšujúcimi sa nárokmi na edukáciu a jej výsledky, sa učebným štýlom začala venovať väčšia pozornosť, začali sa v edukačnej praxi viac doceňovať. I. Turek (2008, s. 82) pripomína, že jeden žiak sa najlepšie učí, keď má možnosť komunikovať s učiteľom alebo so spolužiakmi. Iný sa učí tak, že učivo „kopíruje do pamäti“, osvojí si ho, avšak nemusí mu rozumieť. Ďalší sa učí tak, že v učive hľadá kľúčové prvky, má záujem pochopiť podstatu, od ktorej sa potom odvíja jeho ďalšie učenie. Niektorý žiak by bol v triede najradšej s učiteľom sám, inému vyhovuje učenie sa v kolektíve.
Edukácia a učebné štýly
Každá osobnosť je „sui generis“ (svojho druhu), každý sa inak učí a inak získava vedomosti a zručnosti. J. Schrader (2008) hovorí, že ľudia získavajú nové vedomosti a zručnosti rôznymi spôsobmi, majú rôzne štýly učenia. Existuje mnoho spôsobov, ako sa naučiť niečo nové. Niektorí si kúpia knihu, iní sa dobre učia samoštúdiom, ďalší sa učia lepšie pod vedením učiteľa atď. Každý má osobné preferencie, uprednostňuje vlastný štýl učenia sa nových vecí. V literatúre sa vyskytujú pojmy kognitívny štýl a učebný štýl. I. Turek (2008, s. 83): „Kognitívny štýl je spôsob, ktorý človek preferuje pri prijímaní a spracúvaní informácií. Je prevažne vrodený, ťažko sa mení a je len v minimálnej miere viazaný na obsah. Učebný štýl je súhrn postupov, ktoré jednotlivec v určitom období preferuje pri učení sa. Vyvíja sa z vrodeného základu, ale v priebehu života sa mení a zdokonaľuje... Človek si spravidla svoje štýly učenia neuvedomuje, systematicky ich neanalyzuje, premyslene nezlepšuje... Meniť ich však nie je jednoduché a môže ich meniť buď jednotlivec sám, alebo s pomocou sociálneho okolia (učitelia, spolužiaci, rodičia a pod.)“.
Mimoriadne podnetný pohľad na učenie sa dieťaťa uviedol J. Holt (1995, s. 7), ktorý píše: „Deti sa pravdepodobne najlepšie učia predtým, ako prídu do školy..., deti majú štýl učenia, ktorý zodpovedá ich situácii, a ktorý používajú prirodzene a dobre, dokiaľ ich od toho neodnaučíme. Radi hovoríme, že posielame deti do školy, aby sa tam naučili premýšľať. Avšak príliš často ich tam učíme myslieť zle, naučíme ich vzdať sa prirodzeného a mocného spôsobu myslenia v prospech metódy, ktorá v ich prípade nefunguje, a ktorú aj my používame len málokedy.“ Z uvedeného vyplýva, že škola žiakom akoby vnucovala isté spôsoby myslenia a učenia sa.
Učebné štýly
Problematika učebných štýlov je dosť náročná, prelínajú sa v nej rôzne názory, kategorizovanie a pod. V príspevku sa sústreďujeme na vybrané skupiny učebných štýlov, ktorých doceňovanie v reálnej edukačnej praxi môže pôsobiť na kvalitu a výsledky edukácie. Žiaci by boli v školách spokojnejší, keby sa mohli učiť tak, ako im to vyhovuje, keby mali učitelia pochopenie pre ich štýly učenia sa. V edukačnej praxi sú najviac uplatňované a využívané učebné štýly podľa zmyslových preferencií, podľa toho, ktorý zmysel pri učení žiak preferuje.
Tieto učebné štýly sú známe pod akronymom VARK:
- Visual= vizuálny – zrakový typ.
- Aural = auditívny – sluchový typ.
- Read/write = čítať, písať – verbálny, slovný typ.
- Kinestetika = kinestetický – pohybový typ.
Žiaci, preferujúci pri učení zrak sa najlepšie učia, ak môžu učivo vnímať v obrazovej podobe – obrazy, grafy, schémy, modely. Vyhovuje im PowerPointová prezentácia a pod. Niekedy počas vyučovania sa vyjadria: „Už vidím, o čo ide“. G. Dryden a J. Vos (2003, s. 355) hovoria, že ak zrakovému typu prečítame v reštaurácii jedálny lístok, radšej ho zoberú do svojich rúk a opätovne si ho prečítajú. Spolužiakom učivo najradšej vysvetľujú a objasňujú náčrtom schém alebo pojmovými mapami. Vyhovuje im aj čítanie a zapisovanie, pričom jeho súčasťou je napr. zvýrazňovanie v texte. Vo veciach majú najradšej poriadok – uložené knihy, zošity. Svoju preferenciu niekedy prejavia aj štylizáciou, napr. „Pozrieme sa ako to vonia,“, „Pozri, aká dobrá hudba.“
Žiaci preferujúci pri učení sluch sa najlepšie učia, ak môžu počúvať a komunikovať, pretože čo počujú, si dobre zapamätajú. Učia sa nielen z priameho slova učiteľa, ale aj využívaním rôznej multimediálnej techniky, z rozhovorov so žiakmi. Počas prednášok, vysvetľovania sa vedia dobre sústrediť. Naučené učivo si najradšej nahlas opakujú. Vyhovuje im, ak sa na vyučovacích hodinách čo najviac beseduje, ak sa využíva brainstorming a pod. Pri učení im pomáha, ak učiteľ z času na čas povie napr. „Toto je v dnešnom učive podstatné, sústreďte sa!“
Žiaci preferujúci pri učení zrak a slovo sa najradšej a najlepšie učia, ak pracujú s písaným textom. To, čo si prečítali, si dobre pamätajú, do pamäti si dokážu „nafotografovať“ strany alebo aj viac strán knihy. Vyhovuje im, ak sa môžu učiť písaním textov, grafov, pojmových máp a pod.
Žiaci preferujúci pri učení pohyb sa dobre učia vtedy, keď nemusia nečinne sedieť, ale môžu vykonávať istú činnosť, pohyb, napr. manipulovať s pomôckami, pomáhať učiteľovi pri ich prezentácii a pod. Pre svoju pohybovú aktivitu sú učiteľmi občas napomínaní. Žiaci využívajúci kinestetiku, sa učia zo skúseností, učia sa tým, že niečo robia, doceňujú vlastné skúseností viac ako skúsenosti druhých. V súčasnosti sú títo žiaci v porovnaní s tzv. klasickým vyučovaním spokojnejší, vyučovanie im vyhovuje, pretože môžu využívať počítač a rôznu techniku.
Pred časom sa konštatovalo, že spravidla dominuje jeden spôsob percepcie. Ak použitá vyučovacia metóda na vyučovacej hodine nepôsobí na náš najsilnejší zmysel, môžeme mať problémy s učením. Možno to prekonať kompenzáciou s využitím druhého spôsobu osvojovania informácií. Z pozorovaní vyplýva, že v tradičnom systéme edukácie sú vystavení neúspechu najmä žiaci s preferenciou pohybu (Dryden, G., Vos, J., 2003, s. 351). Neskôr N. Fleming teóriu rozšíril o multimodálny štýl, ktorý je založený na viacerých modalitách a jeho dve subkategórie. Tento učebný štýl je typický pre jednotlivcov, ktorí nie sú vyhradení v prijímaní a osvojovaní si informácií prostredníctvom jednej konkrétnej modality, ale disponujú dvomi (bi-modálny) alebo tromi zmyslovými modalitami v procese učenia sa (tri-modálny). Najčastejšie však využívajú všetky štyri modality v procese učenia sa, čo autor koncepcie označuje ako multimodálny učebný štýl. Učiaci sa zvyčajne flexibilne a balancujúco využívajú zmyslové modality, keď zvážia okolnosti učebnej situácie, učebných výsledkov, ako aj svoje osobné preferencie (motiváciu, záujmy, predispozície a i.) v procese učenia sa (Vašašová, Z., Kaliská, L., Žitniaková-Gurgová, B., 2017, s. 85).
Učitelia by mali rešpektovať žiakov podľa toho, ktoré zmyslové preferencie sú u nich dominujúce a uľahčiť im ľahšie zvládať vyučovací proces a ich vlastné učenie sa.
Činnosť a práca učiteľa počas vyučovacej hodiny je neraz prirovnávaná k práci režiséra. Je v učiteľovej réžii, aby žiakom podľa jednotlivých typov dopĺňal metódy rôznou prezentáciou, aby sa každý žiak dokázal prejaviť a realizovať tým, čo je pre neho prirodzené: schémy, mapy, PowerPoint, práca s encyklopédiami, využívanie multimediálnej techniky, umožnenie kooperatívnej práce žiakov, zhotovovanie prác – praktické využívanie vedomostí atď.
Učebné štýly podľa druhov inteligencie a ich využitie
Tieto učebné štýly sú ďalšou skupinou, ktorá je učiteľmi v edukačnej praxi najčastejšie opisovanou a skúsenosti, napr. z atestácií učiteľov ukazujú, že ich aj rešpektujú, hoci na rôznej úrovni. Americký pedagóg H. Gardner v roku 1983 predstavil svoju teóriu o druhoch inteligencie. Pôvodne hovoril o siedmich druhoch, neskôr ich doplnil. Uvedená teória sa pomerne rýchlo rozšírila, má svojich zástancov, ktorí ju aplikujú v edukačnom procese.
Veľa pedagógov a aj psychológov zastáva názor, že teória viacnásobnej inteligencie je priekopnícka a odhaľuje možností človeka pre jeho zdokonaľovanie sa. Školy, ktoré sa dôsledne venujú vyučovaniu s akcentom na využívanie, resp. zapájanie inteligencie žiaka, sa nazývajú aj „školy zamerané na jednotlivca“, pretože rešpektujú rozdiely medzi žiakmi v prístupoch k učeniu.
H. Gardner vo svojich štúdiách, mal na zreteli, že:
-  každý má všetky druhy inteligencie vyvinuté v rôznej miere a intenzite,
-  inteligencia  vytvára jedinečný profil pre ostatných,
-  inteligencie sú dynamické a menia sa počas ľudského rozvoja,
-  inteligencie spolupracujú v rôznych konfiguráciách,
-  inteligencia sa môže rozvíjať prostredníctvom rôznych činností.
H. Gardner zdôrazňuje, že správne uplatňovanie a využívanie inteligencie si vyžaduje individualizáciu výučby a výchovy, jasný prístup k vzdelávacím cieľom, využitie viacerých spôsobov prezentácie konceptov v procese učenia, ktorým by mal študent v prvom rade rozumieť. 
Druhy inteligencie a odvodené učebné štýly podľa H. Gardnera (2011)
Jazyková inteligencia - jazykový učebný štýl
Žiak rád číta, počúva, píše rôzne texty, obľubuje slovné hry, bez väčších problémov si zapamätá prečítané a počuté, cíti sa „ako ryba vo vode“, ak môže čosi vysvetľovať, o niečom hovoriť a pod. Je pre neho typická takmer bezproblémová komunikácia. Žiaci s touto inteligenciou si ľahšie pamätajú učivo a rýchlejšie sa učia cudzie jazyky.
Využitie štýlu: Umožniť žiakovi prejaviť sa, napr. viesť v triede hry, dramatizáciu, dať mu priestor na opakovanie učiva tým, že bude „dovysvetľovávať učivo“, viesť besedy (beseda ako vyučovacia metóda), byť členom redakčnej rady triedneho alebo školského časopisu atď.
Logicko-matematická inteligencia – logicko-matematický štýl
Žiak má rozvinuté abstraktné myslenie, rád počíta, hľadá vzťahy medzi predmetmi a javmi, rád rieši problémy, hlavolamy, sudoku, experimentuje s číslami, rád si robí prehľadné poznámky. Žiaci s touto inteligenciou uplatňujú logické myslenie, rozumejú vzťahom a vzájomným súvislostiam medzi informáciami.
Využitie štýlu: Stimulovať žiaka pri riešení rôznych problémov, viesť ho k analýze a interpretácii údajov, dávať priestor jeho intuícii, zapájať do rôznych organizátorských prác v triede atď. Žiaci radi diskutujú, preto im treba dávať príležitosť na dokazovanie, vysvetľovanie vzťahov a súvislostí v učení.
Priestorová inteligencia – priestorový štýl
Žiak „myslí v obrazoch“, rád kreslí a graficky znázorňuje počuté a videné, má sklon k metaforickému vyjadrovaniu sa, rád pracuje s mapami, do činnosti zapája viac zmyslov, nie je pohotový vyjadrovať sa rečou.
Využitie štýlu: Umožniť mu pracovať s „ilustráciami“ (graficky si pomáhať pri učení sa), vizualizovať úlohy, žiakovi pomáha mimika učiteľa, umožniť fotografovať, zhotovovať videá atď.
Hudobná inteligencia – hudobný štýl
Žiak má zmysel pre rytmus, intonáciu, hudbu a s ňou súvisiace aspekty vníma emocionálne. Môže mať však problémy v iných predmetoch.
Využitie štýlu: Vo vyučovaní dať žiakovi možnosti uplatniť svoj štýl, napr. umožniť mu napísanie slohovej práce v štýle známej hudobnej skladby, využívať vedomosti z hudby v iných predmetoch – medzipredmetové vzťahy, komponovanie hudby pomocou počítača, umožniť žiakovi byť v kontakte s hudbou v ostatných predmetoch (napr. fyzika – chvenie ladičky).
Pohybová, kinestetická inteligencia – kinestetický štýl
Žiak je spravidla charakterizovaný ako neposedný, neporiadny. Najlepšie mu vyhovuje, ak môže byť „v pohybe“. I. Turek (2008, s. 93) píše, že „na školskej stoličke sa cíti ako väzeň“. Rád manipuluje s predmetmi, radšej čosi urobí, ako rozpráva (napr. na fyzike radšej zapojí elektrický obvod, ale už menej rád o tom hovorí), sleduje dianie okolo seba a pohotovo sa zapája do aktivít žiakov.
Využitie štýlu: Žiakovi by mal učiteľ umožniť, aby do učenia zapojil svoju aktivitu, napr. prácu s modelmi, ich zostavovanie, prácu na projekte, opis rôznych činností alebo činnosti strojov a pod. Žiak by mal mať možnosť prejavovať svoju inteligenciu v rôznych športových činnostiach alebo v rôznych záujmových krúžkoch.
Interpersonálna inteligencia – interpersonálny štýl
Žiak rád komunikuje, ľahko nadväzuje kontakty, má veľa priateľov, radšej pracuje v skupine ako sám, vyhovuje mu byť mediátorom skupiny atď.
Využitie štýlu: Počas vyučovania umožniť žiakovi spoluprácu s ostatnými žiakmi (skupinové vyučovanie), umožniť žiakovi „doúčať spolužiakov“, poveriť ho zastupovaním triedy v školskom parlamente a pod.
Intrapersonálna inteligencia – intrapersonálny štýl
Žiak je pravým opakom predchádzajúcej inteligencie. Je zameraný „sám na seba“, zvykne sa o ňom hovoriť, že je samotár, úlohy plní zodpovedne, najradšej sa učí sám, dokáže sa sebamotivovať, môže mať snahu odlíšiť sa od ostatných, má svoje ciele atď.
Využitie štýlu: Umožniť žiakovi, aby sa učil tak, ako mu vyhovuje, vytvoriť mu priestor na vlastnú sebarealizáciu – čo som sa naučil, čo viem, čo musím ešte urobiť atď. Od učiteľa sa očakáva, aby so žiakom viedol rozhovory, aby ho stimuloval do primeranej spolupráce so spolužiakmi a pod.
Prírodná inteligencia – prírodný štýl
Žiak je zviazaný s prírodou. V centre jeho života je príroda, zvieratá, a s tým spojené environmentálne a ekologické cítenie. Hľadá súvislosti medzi tým, čo sa učí a prírodou, okolitým prostredím a pod.
Využitie štýlu: Žiakovi má byť umožnené, aby svoj záujem, vedomosti a vzťah k prírode mohol využívať nielen v biológii, botanike či zoológii, ale vo všetkých predmetoch (napr. chémia – chemický priemysel a dopad na prírodu, matematika –výpočty týkajúce sa zvierať – prírastky, úbytky a pod.). Ideálne je, ak sa môžu v triede alebo v škole starať napr. o rastliny, akvárium.
Žiak s inteligenciou	Dáva prednosť	Je pre neho typické	Vyhovuje mu	
logicko-matematickou	rád počíta, obľubuje hádanky, hrá šach, má rád logické hry a hry s číslami,	je dobrý v matematike, rád rieši problémové situácie,	učivo, ktoré má logické súvislosti, počítanie s číslami,	
lingvistickou	písaniu, čítaniu, má dobrú pamäť, hre so slovami, rieši krížovky,	ľahké učenie sa naspamäť, vyhovuje mu klasické vyučovanie – pamäť,	učenie sa naspamäť, počúvanie učiteľa a spolužiakov, komunikácia,	
priestorovou	kresleniu, modelovaniu, ľahko sa orientuje v mapách, náčrtkoch, grafoch,	pozorné vnímanie, predstavivosť,	činnosť, manipulovanie s materiálom, porovnávanie,	
telesno-pohybová	pohybu, je „stále v pohybe“ – aj pri učení sa,	telesné aktivity, zručnosť pri viacerých činnostiach,	učenie, pri ktorom môže využívať pohyb, napodobňovanie,	
hudobná	spievaniu, počúvaniu hudby, hra na nástroj,	zvládnutie melódie, zmysel pre rytmus, učenie si „prekladá do rytmu“,	zaujímavý výklad učiva, hovorí, že lepšie sa učí pri počúvaní hudby,	
intrapersonálna	samostatnosti, nezávislosti, svojim „koníčkom“, presadzuje svoje názory,	zameranie „do seba“, uvedomovanie si svojho „ja“, 	samostatné práce, osobné vlastné tempo pri činnosti a učení, nezávislosť na iných,	
interpersonálna	priateľstvám, kontaktom so spolužiakmi, práci v skupine.	všímať si iných, spolupracovať s nimi a pomáhať im, empatia.	učenie sa spoluprácou, rozhovormi.	

Duchovná a existenciálna inteligencia
Jej podstata je skôr filozofická zameraná na podstatu života. V edukačnej praxi možno o nej uvažovať na stredných školách, prípadne vo vyšších ročníkoch základnej školy.
V súvislosti s pohľadmi H. Gardnera je zaujímavé aj to, že hovorí o pedagogickej inteligencii, ktorá je inteligenciou vyučovania: „Je založená na tvrdení že mnoho ľudí, ale nie všetci, sú schopní „preniesť“ svoje vedomosti a zručnosti na iných. Ako odraz tejto inteligencie naznačuje Gardner napríklad dvoch rovnako dobrých umelcov, ktorí môžu rovnako hrať na nástroje, ale iba jeden z nich môže toto umenie naučiť inú osobu.“(Roźewicz, O., 2018, s. 3). Aj táto myšlienka môže nás, učiteľov, viesť ku každodennej sebareflexii činnosti a k úsiliu jej zdokonaľovania.
Záver
Problematika učebných štýlov žiakov je veľmi významná pre riadenie vyučovacieho procesu. Zrejme každý čitateľ pochopil, že nejde len o teoretickú oblasť, ale o oblasť, ktorá má veľký vplyv na učebné výsledky žiakov. Žiaci si skutočne zaslúžia, aby sme im rozumeli a na základe toho aj riadili vyučovanie a uľahčili im učenie sa.
Rešpektovanie a umožnenie využívania inteligencie žiaka má tieto významy (Wójcik, K., 2008, s. 17):
-  pomáha a umožňuje žiakom pochopiť svoje vlastné možnosti,
-  ukazuje žiakom, ako môžu využiť svoje silné stránky, ale aj ako zlepšovať slabšie svoje stránky,
-  vedú žiakov k istej sebaúcte a vedú ich k tomu, aby sa nebáli výziev a úloh, s ktorými sa stretávajú,
-  umožňujú žiakom lepšie sa učiť, pretože pri využívaní svojich predností prežívajú zážitok – úspech vďaka svojej inteligencii, aktivizujú všetky svoje zmysly,
-  využívaním inteligencií žiakov postupne môžu dosahovať lepšie a lepšie výsledky.
Ak využijeme skúsenosti vlastnej činnosti z atestačných konzultácií alebo aj skúšaní učiteľov, potom treba uviesť, že využívanie, resp. doceňovanie opísaných štýlov učenia žiakov si zasluhuje pozornosť. Nejde len o to, aby sme žiakovi umožnili, napr. rozprávať, kresliť, pohybovať sa a pod. Píšeme to preto, lebo učitelia sa najčastejšie takto zjednodušene vyjadrujú. Nemenej závažným aspektom je aj diagnostikovanie inteligencií alebo aj iných štýlov učenia sa žiakov. V publikáciách I. Tureka (2008), E. Petláka (2012), ale aj v ďalších sú testy, využitie ktorých umožňuje lepšie poznanie žiaka ako len pozorovanie, ktoré učitelia najčastejšie zdôrazňujú, a ktoré nemusí byť jedinou metódou poznávania žiakov.Literatúra:
-  DRYDEN, G., VOS, J. 2003. Rewolucja w uczeniu. Poznań : Zysk i S-ka Wydawnictwo, ISBN 93-7398-457-3.
-  GARDNER, H. – KORHABER, M. L. – WAKE, W. K. 2001. Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa – WsiP, ISBN 83-02-08094-2.
-  HOLT, J. 1995. Jak se děti učí. Praha : Agentúra Strom. ISBN 80-9016-627-X.
-  PETLÁK, E. 2012. Inovácie v edukačnom procese. Dubnica nad Váhom : DTI, ISBN 978-80-89400-39-3.
-  SCHRADER, J. 2008. Lerntypen bei Erwachsenen : empirische Analysen zum Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, ISBN 978-3-1815-1642-7.
-  TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition. ISBN 978-80-8078-198-9.
-  ROŹEWICZ, O. 2018. Czym są Inteligencje Wielorakie i jaki mają one wpływ na edukację? [on line] [cit. 7.1.2020] https://o-rozewicz.pl/2018/08/03/inteligencje-wielorakie/.
-  VAŠAŠOVÁ, Z., KALISKÁ, L., ŽITNIAKOVÁ – GURGOVÁ, B. 2017. Vybrané kapitoly zo psychológie učenia dospelých. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta, ISBN 978-80-557-1273-4.
-  WÓJCIK, K. 2008. Indywidualizacja procesu nauczania, a teoria inteligencji wielorakich. In Wszystko dla szkoły, č. 12, roč. 12, s. 16-17, ISSN 1429-0022.