Stres a jeho vliv na výkon ve škole

Stres a jeho působení

Stresor je jakýkoliv podnět, který vychyluje fyziologickou rovnováhu a působí-li déle, pak ovlivňuje i rovnováhu psychickou. Tyto podněty provokují stresovou odpověď, tedy aktivují obranné mechanismy, jejichž účelem je zabránit poškození organismu, integrity či identity, nebo dokonce smrti. Stres jako takový nemá jednotný výklad, je vnímán z různých perspektiv: od nadlimitní zátěže, porušení vnitřní rovnováhy organismu, odpovědi organismu na stresující stimuly až po složitější definice typu „stres je výsledkem interakce mezi určitou silou působící na člověka a schopností organismu odolat tomuto tlaku“ (Seley, 1979).

Hlavní zdravotní nebezpečí stresu lze v současnosti spatřovat v tom, že selhávají adaptační mechanismy, které člověku dříve napomáhaly k získání rovnováhy, k přežití.

Stresory můžeme rozdělit na:

• fyziologické, např. bolest, nemoc, úraz, nenaplnění základních životních potřeb, negativní vliv environmentálních podmínek jako jsou např. hluk, toxiny apod.;
• psychické – podněty, které jedinec vnímá jako náročné, ohrožující, např. negativní emoce, strach z nenaplnění očekávání druhých, obava ze selhání, přetížení, úzkost, únava;
• sociální – tlak společnosti, náročné životní události, např. úmrtí v rodině, onemocnění člena rodiny, rozvod, pravidelné konfliktní situace v nejbližším okolí.

Následně rozlišujeme i dva základní druhy stresu, a to:

• akutní stres, např. podnět, který způsobí úlek, strach, zlost;
• chronický stres, např. působení negativní atmosféry ve třídě.

Zatímco akutní stres je většinou vyvolán jasně srozumitelným podnětem, může být chronický stres méně uchopitelný, nejasný, cítíme obavy a úzkost, ale neumíme přesně specifikovat příčinu. V řadě případů se na chronickém stresu podílí více faktorů, které mohou vyplývat i z celkové fyziologické a psychické nepohody, resp. z typu volby obranného mechanismu, který se na existenci chronického stresu může podílet.

Při hledání způsobů, jak omezit vliv stresu na jednání a prožívání jedince, je důležité si uvědomit, že stresogenní potenciál stresoru výrazně zvyšují čtyři faktory:

• předvídatelnost působení stresoru;
• ovlivnitelnost/neovlivnitelnost;
• míra subjektivní náročnosti působení stresu;
• vnitřní konflikty (blíže Atkinsonová, 2003).

Nejčastější příčiny stresu žáků základních a středních škol

Příčin stresu může být celá řada. Některé jsou zcela individuální, jiné spíše charakteru institucionálního či společenského. S ohledem na šíři vlivu stresu je vhodné si jednotlivé příčiny stresu u žáků školských zařízení konkretizovat.

Individuální psychické příčiny

Celou řadu myšlenkových a pocitových vzorů, které vyvolávají stres, si člověk osvojuje během dětství ve své rodině. Buď je zažívá u svých rodičů (působení modelu), nebo je musel rozvinout, aby mohl v rodině psychicky a fyzicky přežít. Z psychologického pohledu jsou při výzkumu stresu rozlišovány osobnosti s re-aktivním nebo pro-aktivním životním postojem.

• Lidé se základním re-aktivním postojem jsou podstatně náchylnější ke stresu a jsou pro ně charakteristické následující způsoby chování – cítí se být pasivně vystavováni událostem ve svém životě, připadají si jako řidič, který neumí řídit automobil, svoji vlastní zodpovědnost přenášejí na jiné osoby nebo instituce, např. své neúspěchy přednášejí žáci na učitele, rodiče, viní za svůj neúspěch celý školský systém.
• Proaktivní lidé se vyznačují tím, že se orientují spíše na přítomnost a budoucnost než na již prožité události. Přejímají odpovědnost za sebe sama, k problémům přistupují angažovaně, chápou je jako výzvu pro svůj rozvoj, pokoušejí se je ovlivnit, popřípadě vyřešit.

Zákonitosti lidského vnímání určité situace nebo vzpomínání na ni (interpretace a hodnocení této interpretace) a jimi vyvolané duševní a fyzické pocity a způsoby chování mohou vést jak k pozitivnímu tak k negativnímu myšlení. Nemůžeme samozřejmě nijak ovlivnit různé životní události, ale máme vliv na to, jak o těchto událostech uvažujeme a jak s nimi zacházíme.

Žáci, kteří trpí obavami a strachem ze školního prostředí, neumějí podat přiměřený výkon, i když se učí, nenachází v učení uspokojení, ocitají se v začarovaném kruhu a velmi často u nich dochází k tzv. prokrastinaci (oddalování plnění svých povinností). Učení pro ně ztrácí smysl a na zvládnutí každodenních povinností musí vynaložit mnohem více energie než ostatní, což působí velmi demotivačně. Důsledkem tohoto stavu je nárůst negativních reakcí ze sociálního okolí (nespokojení učitelé zkoušející „nepřipraveného“ žáka, rodiče, kamarádi, spolužáci).

Individuální fyzické příčiny

Tělesné příčiny stresu může člověk ovlivnit hůře než psychické příčiny. Fyzickými příčinami nejčastěji jsou nezdravý způsob života a snaha odstranit působení stresových situací za pomoci nevhodných způsobů, např. velmi brzký nástup kouření, alkohol, ponocování, nevhodné stravování – to vše dnes u žáků druhého stupně základních škol i škol středních nacházíme.

Institucionální příčiny

Stres často není následkem individuálních či mezilidských problémů, ale vyplývá z nedostatků v řízení a struktuře společenských institucí a organizací.

Negativní vliv prostředí škol lze vystopovat již z jeho charakteristiky jako konkrétního pracoviště:

• nedostatečné prostory (stěhování tříd, střídání tříd a družin, vysoký počet žáků ve třídě);
• špatné osvětlení;
• špatné ovzduší;
• hlučnost;
• tlak na výkon (mentální, fyzický), tlak ze strany rodičů, učitele, školního prostředí obecně, tlak společnosti na výkon;
• tlak na výkon pod časovým limitem;
• nedostatek nebo naopak nadbytek moderních technologií používaných ve výuce;
• vyhořelí učitelé, nevhodné výukové postupy;
• systém inkluze – možnost škol (učitelů) realizovat doporučení pro práci s žáky se specifickými potřebami (s ohledem právě na finance, počet pedagogických pracovníků, prostory, dostupnost pomůcek, tlak na úspěšnost školy, která je posuzovaná počtem přijatých žáků na střední školy);
• absence vhodné pedagogické diagnostiky, práce s chybou a kvalitní práce s hodnocením žáka;
• nedostatečná spolupráce rodiny a školy (někdy problém na straně školy, někdy na straně rodiny);
• nedostatečně ergonomicky upravené učební prostory
• nedostatečná propojenost obsahů výuky s potřebami praxe, výuka odtržená od reality;
• vliv názorů vrstevníků na dobře připraveného žáka (obava z posměchu, že jsem „premiant“);
• šikana ve školním prostředí;
• systém přijímacích zkoušek na střední školy a systém státních maturit.

Společenské příčiny

Škola není odtržená od společnosti, tedy se do ní velmi intenzivně promítá aktuální společenské dění i názory. Na společenskou odpovědnost škol se klade v poslední době velký důraz, školy se podílejí na společenském dění a na společensky prospěšných aktivitách. Dnes je stres nedílnou součástí života každého z nás. Na někoho působí jako výrazný stimul, díky němuž dosahujeme maximálního výkonu, bohužel ve většině případů působí spíše útlumově. Z tohoto hlediska je také nutné uvažovat rozdíl v působení krátkodobého a dlouhodobého stresu (např. neočekávaná desetiminutovka a čtvrtletní ohlášení práce), pravidelně se opakující situace v kontrastu s náhlým stresovým podnětem.

Na opakující se stresory se lze do určité míry připravit, natrénovat specifické způsoby chování, které pomohou redukovat negativní vliv těchto podnětů. Důležité je uvědomit si, že k takovému tréninku musíme dát žákům návod a prostor.

Stres u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami

Velmi často zažívají silný stres žáci se specifickými vzdělávacími potřebami – zejména děti s poruchami učení a chování. Je zajímavé, že u dětí se zdravotními riziky se v praxi lze setkat s pozitivnějším přístupem učitelů při podpoře zvládání výuky, než je tomu u dětí s poruchami učení (o poruchách chování ani nemluvě). V praxi se setkáváme často s názorem učitelů, že psycholog nediagnostikoval správně, že dítě žádnou poruchu nemá, je jen líné, nevychované nebo hloupé, a na to přece nelze brát žádný ohled.

Kazuistika 1: Tomáš, 1. třída, diagnóza ADD, noční děsy, neurotické projevy - Tomáš byl do poradny odeslán třídní učitelkou pro pomalé tempo, nestíhal zadanou školní práci a většinu práce měl hodnocenou pětkou. Paní učitelka chlapce odeslala do poradny kvůli těmto obtížím. Přesto, že by měla správně využít volby plánu pedagogické podpory a v rámci podpůrných opatření zvolit nějaké konstruktivní řešení obtíží, řeší situaci dle sdělení dítěte tak, že na něj neustále křičí, ať přidá, že bude zase poslední a dostane pětku. Chlapec je naprosto zablokovaný a není schopen pracovat vůbec. Ráno má silné zažívací obtíže, špatně spí. Paní učitelka není schopná doložit vypracovaný plán, žádný nevypracovala.

S takovými případy se lze v edukační realitě setkat častěji. Děti pomalé, s obtížemi v koncentraci pozornosti, podávají velmi špatný výkon, i když se doma pečlivě připravují. Ve stresu si mnohdy špatně přečtou zadání, zapomenou otočit list a vyplnit nějaké cvičení, časový limit je pro ně zásadním blokem k tomu, aby se mohly na zadané cvičení soustředit. Navíc častým problémem je množství látky zadané k procvičení v testu – místo dvou příkladů, na nichž by učitel zcela jednoznačně poznal, zda žák probírané učivo ovládá, počítají žáci v písemce třeba příkladů deset. Diktát zabere někdy i více než celou stranu A5. Lze pak diskutovat, co v podstatě učitel takovým postupem „měří“ - zda skutečně kvalitu osvojené látky, nebo odolnost ke stresu.

Kazuistika 2: Dívka, 17 let, Obchodní akademie, ADD, SPU – dyslexie, zdravotní obtíže – extrémně nízký tlak s výkyvy směrem do mdlob, silná úzkostnost - Dívka na základní škole měla mírně nadprůměrné výsledky, velmi pěkné výsledky měla v matematice. Za školu se účastnila několika soutěží, získala i za výsledky v matematických soutěžích několik diplomů. Po přechodu na střední školu vyvstaly výrazné obtíže v předmětu matematika. V předmětu volí profesorka k ověření učiva zásadně slovní úlohy, s časovým limitem. Dívka si často pod časovým tlakem špatně zadání přečte, zapíše, občas zamění čísla 6/9, 2/5. S touto záměnou je postup a výsledek správně. Úloha je vždy hodnocena pětkou, výjimečně čtyřkou (to když je příklad spočítaný dobře, ale v odpovědi je nějaká chyba, např. gramatická). Z poradenského zařízení má děvče doporučení k eliminaci časově orientovaných prací, toleranci specifických chyb a pozitivní podporu ke snížení úzkostnosti. Paní profesorka neakceptuje Individuální plán, který byl na základě doporučení poradny vytvořen, nedává dívce ani možnost opravy, resp. opravy realizuje stejně – pod časovým tlakem, pokud se oprava dívce nepovede, nedostatečnou zahrnuje profesorka do průběžného hodnocení. Slečna nemá šanci zlepšit prospěch, má dvakrát týdně doučování, poradenské zařízení už dvakrát ve škole intervenovalo, rodiče chodí pravidelně na schůzky a hledají konstruktivní řešení. Paní profesorka si studentku „zapsala“ jako neschopnou, pravidelně komentuje její výkon během vyučování. Když dívka v průběhu hodiny něco jako jediná ze třídy vypočítá správně, dostane se jí komentáře, že je to náhoda, nebo: „No když už to spočítala Nováková, tak to nevím, co s vámi ostatními mám dělat?“ Děvče se dostalo do péče psychiatra a má velmi výrazné psychosomatické obtíže.

Zásadní problém je, že žáci/studenti vynakládají mnohdy doma nadměrné úsilí k osvojení učiva, které ale pod stresem nejsou schopní přiměřeně „prodat“. Vyjdeme-li z jedné zajímavé motivační teorie – Vroomovy expektační teorie (teorie říká, že síla motivace závisí na velikosti očekávání dosažení stanoveného cíle a subjektivní přitažlivosti samotného cíle, tato přitažlivost ale se špatnými výsledky ve škole výrazně klesá) – musíme logicky dojít do stadia, kdy dítě nebo mladý člověk začne na takový způsob práce rezignovat, učit se skutečně přestane, nejsou ojedinělé ani situace, kdy dítě začne záměrně vyvolávat konflikty, je agresivní (sekundárně u něj způsob chování učitele vede ke vzniku poruch chování – blíže Švamberk Šauerová, 2016).

Obdobný problém – podání slabého výkonu – mohou mít i žáci neprůbojní, tiší, stydliví. Už jen představa zkoušení před tabulí pro ně může být noční můrou. Samozřejmě nejde z těchto žáků vychovávat „skleníkové květiny“, ale lze žáka postupně „otužovat“, vlídně a s nadhledem přistupovat k jeho úzkosti při veřejném zkoušení.

Jedním z řešení je:

• zkoušení v lavici,
• náhodné dotazy,
• zkoušení s přípravou a s napsanými hesly (asi jako je tomu u maturity nebo státních zkoušek),
• trénink vystoupení před třídou s prezentací (nejdříve s psaným textem, pak jen s hesly, pak bez hesel).

Kazuistika 3: Vlastní kazuistika - Byla jsem na základní škole velmi úzkostná a nebyla jsem schopná zkoušení před třídou v předmětu dějepis. Paní učitelka využila toho, že jsem seděla v první lavici a občas, když jsme si dělali zápisky, se mě nahodile zeptala na nějaké datum, např. kdy byla založena Karlova Univerzita, kdy nastoupil vládu Josef II. Aniž bych o tom přemýšlela, automaticky jsem dala správnou odpověď a pokračovala v zápisu. Bylo mi to trochu divné, ale „neřešila“ jsem to. V pololetí si mne paní učitelka zavolala a vysvětlila mi, že si všimla, že jsem naprosto ochromená ze zkoušení, že mám za data několik malých jedniček. Pamatuji si dodnes, jak jsem byla paní učitelce vděčná. Dějepis se stal mým nejoblíbenějším předmětem a nikdy jsem na něj nedala dopustit. Ani na metodu paní učitelky. Když jsem po letech sama učila, ozkoušela jsem si podobný způsob – volba diskuse nebo i namátkové dotazy.

Nejde o to „nachytat“ žáka při nevědomosti, ale udělat si obrázek, kdo jak látku zvládá. Na základě toho pak lze dětem doporučit, co jak mají doplnit a pak znovu prověřovat. Argument učitelů, že na to nemají čas, nelze akceptovat. Kdo jsme ve školství působili, víme, že na vhodný způsob zkoušení se čas najde vždy. Jde o to jít na prověřování tvůrčím přístupem a otevřeným srdcem směrem k dítěti. Jiným dětem naopak „nevyhovuje“ písemný test. V těchto případech velmi pomáhá test hodně zjednodušit, strukturovat zadání, nedávat chytáky, „zmatkaře“ si trochu ohlídat a kontrolovat, jak pracují – pokud vidíme chybku, stačí jen „ťuknout“ na místečko… oni se často okamžitě chytí, dozkoušet ústně – zeptat se.

Stres a žáci s předčasným nástupem do školy

Další skupinou situací, kdy stres výrazně ovlivňuje výkon žáka, jsou předčasné nástupy do prvních tříd nebo neakceptované doporučení k odkladu školní docházky. Množství těchto případů narůstá, mnohdy se obtíže začnou projevovat až ve vyšších ročnících. 

Kazuistika 4: Adam, 6 let, ADHD, hraniční intelekt, logopedická vada - Poradenské zařízení i mateřská škola rodičům doporučují odklad školní docházky. Otec i matka argumentují, nač nástup do školy zdržovat, ať se chlapci dá od první třídy asistent, proč by měli doma rok navíc dělat různá nápravná cvičení, „kluk“ nějak vyroste. Chlapec je velmi drobný, úzkostný, velmi špatně mluví. I s asistentem nebude jeho zvládání školních požadavků jednoduché, navíc ze zkušenosti víme, jak asistenti ovlivňují schopnost dítěte začlenit se přirozeně do nového kolektivu. Zde zatím můžeme jen míru stresu, kterému dítě v tomto případě vystavují rodiče, uvažovat preventivně.

Stres a psychohygienické a psychosociální podmínky vyučování

Ke vzniku stresu a ovlivňování výkonu dochází ještě ve dvou dalších zásadních oblastech. Jednou, velmi často opomíjenou, je kvalita ovzduší a teploty – jde o základní psychohygienické podmínky vyučování. Je již nesporně prokázáno, že zvýšená koncentrace CO2 vyvolává bolesti hlavy, únavu, zmíněný pokles pozornosti, a to už při koncentracích CO2 vyšší než 1000 ppm. Nad tuto hladinu se běžně dostává kvalita ovzduší během jedné vyučovací hodiny, při plném obsazení standardně veliké učebny. Při této hladině CO2 se už přitom více než třetina osob cítí nepohodlně. Po 90 minutách v takové učebně obtíže u studentů narůstají a je jich více unavených. V malé učebně, kde je velké množství osob, se můžeme dostat i na hladinu, kdy se zvyšuje tep, a začneme pociťovat nevolnost.

Výše uvedené příznaky však nejsou jediným důsledkem špatného ovzduší ve třídách. Je zapotřebí si uvědomit, že sekundárně s poklesem koncentrace pozornosti vzniká vyšší chybovost u žáků, což vede k psychické nepohodě. Dětem bez poruch aktivity se většinou bude snižovat rychlost výkonu, u dětí s poruchami aktivity můžeme zaznamenat nárůst jejich obtíží – u dětí „pomalejších“ ještě výraznější zpomalení tempa, u dětí se sklonem k hyperaktivitě naopak zase nárůst aktivity – v tomto případě právě v důsledku zhoršeného okysličení mozku (Švamberk Šauerová in Aktuality.cz, 2018).

V špatně větrané učebně stoupá hlučnost, snižuje se obecně výkon kognitivních funkcí, to výrazně ovlivňuje pohodu učitele. Pohoda učitele má jako v cyklickém procesu zase vliv na pohodu žáků a celou sociální atmosféru ve třídě.

Kvalitu sociální atmosféry musíme rovněž uvažovat jako základní stresor, který může ovlivňovat výkon žáka ve škole. Může jít o nevhodné reakce učitelů, které atmosféru třídy narušují (ať už v důsledku výše popsaného mechanismu, únavy, nevhodných hygienických podmínek, nebo v důsledku nezdravých osobnostních vlastností učitele, vyhoření apod.) nebo o nevhodné sociální vztahy mezi žáky, šikanózní projevy či šikanu samotnou.

Co se týče učitelů, bohužel není neobvyklé se setkat s výroky typu:

• „Nesnesitelný patlal“ (u dysgrafika);
• „Tomáš teď nebude číst – je to dyslektik“;
• „Adéla… zase nedává pozor, jak jinak… jde s ostatním dyslouši na doučování…“.;
• „Adame, chápu, že jsi z děcáku, ale opravdu na tvoje stesky, že se ti stejská po mámě, nemáme nikdo čas…“

Některé výroky kantorů jsou až patologické – v podstatě bychom mohli uvažovat, že jsou to výroky hodné sociopata (blíže např. Honzák, Honzák, 2018). A jako takové těžko mohou přispět k pozitivní atmosféře při vyučování.

Závěr

Zásadou pedagogické profesionality je vnímat celou osobnost dítěte, sledovat vývoj jeho výkonu, porovnávat tento výkon s ostatními i s jeho vlastními výsledky.

Vidíme-li výkyvy dítěte ve výkonu v „našem“ předmětu, ptejme se, čím je tento výkyv vyvolán. Selhává najednou dítě obecně? Nebo jen v testu? Při zkoušení? Nenosí najednou domácí úkoly? Jdou mu další předměty nebo má obtíže jen v tomto předmětu? Pokud ano, čím je tento rozdíl vyvolán? Vykládám látku srozumitelně, nebojí se mě žák? Výkon dítěte má velmi často ve svých rukou pedagog. Zadejme strukturovaně úkol, proberme učivo jinak a ověřme výsledek. Učit dnešní generaci žáků není snadné. Učit děti, kterým jde vše samo, to není žádné umění, ale učit a naučit dítě, které má obtíže, to je ta správná profesionální výzva!