Manažment školy v praxi / Ročník 2021 / Vydanie 3/2021
Skúsenosť škôl s prítomnosťou školských podporných tímov (2.)
 Publikované:  10. 3. 2021           ■ Autor/i:   doc. PaedDr. Katarína Vančíková, PhD.,     Mgr. Robert Sabo, PhD.       
 URL článku:  https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/skusenost-skol-s-pritomnostou-skolskych-podpornych-timov-2.m-1069.html

V reakcii na nedávny prísľub ministra školstva posilniť inklúziu v školách prostredníctvom podporných tímov, sme v predchádzajúcom čísle časopisu predstavili čitateľom výsledky výskumu, ktoré indikujú potrebu rozvoja zručností riaditeľov škôl v oblasti tvorby pracovnej klímy a podpory spolupráce medzi pedagogickými a odbornými zamestnancami. V tomto článku upriamujeme pozornosť na problémy, ktoré pociťovali členovia podporných tímov projektu PRINED v oblasti koordinácie, operatívneho riadenia a kontroly ich práce. Opätovne ponúkame autentické odporúčania priamych aktérov určené riadiacim pracovníkom, ktoré môžu iniciovať zmenu a prispieť tak k lepšej adaptácii a kvalite práce podporných tímov v školách.

Národný projekt PRojekt INkluzívnej EDukácie (PRINED) realizovaný v rokoch 2014 - 2015 bol v mnohých ohľadoch inšpiratívny. Vďaka nemu si sto základných škôl malo možnosť vyskúšať, či prítomnosť pedagogických asistentov a odborných zamestnancov (školských psychológov, školských špeciálnych pedagógov, sociálnych pedagógov, príp. aj liečebných pedagógov alebo logopédov) môže prispieť k zlepšeniu inkluzívnej kultúry i praxe. Troj- až šesťčlenné tímy (v závislosti od veľkosti školy) boli v mnohých ohľadoch novým prvkom, ktorý bol niekde prijatý lepšie, inde horšie. Cieľom výskumného tímu[1] bolo identifikovať tie podporné a zbrzďujúce činitele jeho adaptácie, ktoré určovali kvalitu práce novoprijatých pracovníkov.
Predmetom výskumu bola prežitá skúsenosť členov tímov, ako i predstaviteľov manažmentu škôl. Mal povahu štruktúrovanej reflexie. Priestor pre návrat do spomienok a analýzu prežitého vytváral pološtrukturovaný rozhovor, realizovaný v ohniskových skupinách (v prípade členov tímov) a individuálne v zostave 1 výskumník- 1 respondent (v prípade vedenia školy). Rozhovory boli realizované v čase, kedy projekt PRINED vchádzal do poslednej realizačnej fázy. Viedli ich autori príspevku. Tí pôsobili počas trvania projektu v pozícii odborníkov poskytujúcich školám metodickú a poradenskú pomoc. Vďaka tomu vznikli medzi nimi a respondentmi otvorenejšie vzťahy, ktoré prispeli aj ku kvalite získaných dát. Rozhovorov sa zúčastnilo celkovo 92 respondentov z 18 základných škôl (tabuľka č. 1). Predmetom obsahovej analýzy boli ich prepisy.
Tabuľka č. 1: Výskumná vzorka – účastníci rozhovorov
Členovia tímov spolu	74	
Z toho:		
	Školský psychológ	11	
	Špeciálny pedagóg	15	
	Sociálny pedagóg, resp. sociálny pracovník	21	
	Liečebný pedagóg	1	
	Pedagogický asistent	26	
Predstavitelia manažmentu škôl	18	

Výsledky prezentované v predchádzajúcom článku ukázali, že vedenie školy zohrávalo v procesoch adaptácie tímu nemalú úlohu. To, ako si riaditeľ či zástupca riaditeľa školy počínali v začiatkoch projektu, ale aj počas jeho trvania, ovplyvňovalo pracovnú atmosféru, kvalitu práce novoprijatých zamestnancov, ako aj povahu spolupráce medzi nimi a učiteľmi. V príspevku prinášame výsledky, ktoré dokumentujú obsahy prežitého, týkajúce sa schopnosti predstaviteľov manažmentu škôl koordinovať činnosť podporných tímov.
Skôr ako načrtneme základné obsahové rámce zistení, treba priblížiť čitateľovi kontext, v ktorom sa školy nachádzali. O možnosti zapojiť sa do projektu sa riaditelia škôl dozvedeli na konci školského roka. Nový začal už za účasti podporných tímov, avšak prvé mesiace boli náročné. Riaditelia a riaditeľky sa za chodu oboznamovali s podmienkami a požiadavkami projektu PRINED a netajili sa tým, že v mnohých otázkach nemali jasno.
Príklad:
Takto si zaspomínal na začiatky jeden z riaditeľov: „Zo začiatku, to priznám, to bolo také chaotické. Nebolo celkom jasné, aké činnosti má ten inkluzívny tím vykonávať na základe pokynov, ktoré prichádzajú z riadenia projektu. Nebolo nám to tak jasné, ani samotnému vedeniu školy.“ (R5)
Príklad:
Náročný štart komentovala aj ďalšia účastníčka rozhovoru: „Čakala som na začiatku oveľa viac pokynov, ako čo robiť počas septembra. Čakala som ako naštartovať, no nič mimoriadne neprichádzalo. Tak som si urobila sama nejaké plány, ako by sa dalo pracovať. Lebo ľudia, ktorí prišli, ešte na tejto pozícii v škole nepracovali.“(R1)
Príklad:
Podobné skúsenosti komunikovali aj členovia podporných tímov: „Začiatky boli dosť ťažké, pretože tie informácie prišli s omeškaním. Takže mám pocit, že ani vedenie nás celkom nevedelo presne nasmerovať.“ (IT4)
V ich odpovediach sme identifikovali aj iné činitele ovplyvňujúce adaptáciu tímov. Mnohé možno označiť ako podporné, vypovedajúce o kvalitách riaditeľov a riaditeliek škôl. My sa však v článku sústredíme na tzv. zbrzďujúce činitele. Našim zámerom je upriamiť pozornosť na to, čo nefungovalo a čo je výzvou pre skvalitnenie práce riaditeľov a riaditeliek škôl.
Obsahy sme usporiadali do troch okruhov:
-  Plánovanie práce členov tímu
-  Operatívne riadenie práce členov tímu
-  Kontrola kvality práce členov tímu
Plánovanie práce členov tímu
V rozhovoroch členovia tímu často opisovali problémy týkajúce sa zadávania neadekvátnych úloh. Podľa ich skúsenosti možno konštatovať, že niektorí riaditelia a riaditeľky nemali jasnú predstavu o tom, aké typy činností majú noví zamestnanci vykonávať. V rozhovoroch sa objavovali najmä tvrdenia o ich nedostatočných znalostiach kompetencií odborných zamestnancov. To prirodzene komplikovalo samotnú tvorbu náplne práce. Priznávali to v rozhovoroch aj riaditeľky a riaditelia. Očakávali, že noví zamestnanci nebudú potrebovať ich intervenciu, budú dostatočne samostatní a schopní „hľadať“ si prácu sami. Najviac nejasnou im bola pozícia sociálneho pedagóga.
Najsilnejšie komunikovaným obsahom skupinových rozhovorov bolo mrhanie potenciálom členov tímov. Mnohí netajili rozhorčenie z toho, že boli využívaní na prácu, ktorá bola mimo rámca ich pracovnej náplne. Podľa ich slov išlo o úlohy, ktoré uberali priestor pre naplnenie ich skutočného poslania v škole. Išlo najmä o zastupovanie za učiteľov a dozor počas prestávok. Niekde išlo o sporadickú skúsenosť, ktorú prijímali s porozumením.
Príklad:
„Stalo sa niekedy, že asistenti aj odborní zamestnanci boli využití na zastupovanie na určité hodiny.“ (IT10).
Ide o bežný jav, ktorý vyvolával emócie.
Príklad:
„Všetko sa točilo iba okolo zastupovania. Väčšinou. Ja to poviem hneď na rovinu za nás všetkých.“ (IT13)
Dôvody takýchto rozhodnutí riaditeľov boli rôzne. Niektorí členovia tímu ich pripisovali objektívnym príčinám, iní ich vnímali ako krivdu či nezáujem vedenia školy o utváranie inkluzívnej praxe. Stretli sme sa aj s tvrdeniami, ktoré prístup riaditeľa k podpornému tímu spájali s odmietaním idey inklúzie. Niektorí účastníci rozhovorov mali skúsenosť s tým, že riaditeľ školy polemizoval o tom, či niektoré, z jeho pohľadu „iba nedisciplinované“ deti majú vôbec nárok na pomoc podporného tímu.
Medzi ďalšie nedostatky, ktoré členovia tímu pripisovali svojim nadriadeným patrili:
-  nedostatočné schopnosti zostaviť plán úloh na začiatku týždňa,
-  zadávanie príliš vágnych a nejasných úloh,
-  slabé vedomosti o potrebách žiakov, ktoré sa prejavovali v neschopnosti identifikovať tých, ktorí potrebovali adresnú pomoc,
-  málo rozvinutá schopnosť usporiadať problémy podľa priority a odhadnúť, ktoré úlohy vyžadujú okamžité riešenia, a ktoré znesú odklad.
Operatívne riadenie práce členov tímu
Zásadnejším zbrzďujúcim činiteľom v oblasti  operatívneho riadenia práce bola pasivita a benevolencia vedenia školy. Z dát je zrejmé, že v našej vzorke boli aj školy, ktorých vedenie neprejavovalo o aktivitu tímov dostatočný záujem. Účastníci rozhovorov z týchto škôl si sťažovali na slabú komunikáciu.
Príklad:
Na otázku, čo by riaditeľovi či riaditeľke poradili, odpovedali: „Porady, čo sa týka nášho tímu. Aby vlastne mal s nami také pravidelné porady. Prísť dole medzi nás a spýtať sa nás: Čo potrebujete? Čo by ste potrebovali zlepšiť? Riešime toto a toto, môžeme vám poskytnúť toto a toto.“ (IT13)
Príklad:
Podobnú skúsenosť mali aj členovia tímu na inej škole:  „[...] nebolo by od veci, keď už mám takýto tím v rámci školy, aspoň raz za mesiac si sadnúť a prebrať určité veci: Tak ako sa vám darilo? Čo treba zlepšiť?...“ (IT15)
Vo vzorke boli aj tímy, ktoré mali za celé obdobie pôsobenia na škole iba jednu poradu s riaditeľom. Účastníci rozhovorov zaujímali k pasivite vedenia školy kritický postoj. To, že sa museli neustále „pripomínať“, vždy keď niečo potrebovali, vnímali ako zbytočnú stratu energie, ktorú mohli venovať práci s deťmi.
Oproti vyššie opísanej skúsenosti bola naopak tá, ktorá odkazovala na potláčanie autonómie členov tímu a príliš direktívne zasahovanie vedenia školy do ich činnosti. Táto skúsenosť bola v rozhovoroch  sýtená menej.
Aj naše výsledky potvrdzujú, že štýl riadenia a typ lídra môže tak motivovať, ako aj demotivovať ľudí, podporovať i brzdiť ich rozvoj a ovplyvňovať tak kvalitu ich práce.
Kontrola kvality práce členov tímu
Dôležitým zistením výskumu bola absencia funkčného systému kontroly práce tímov na niektorých školách. Výpovede ich členov svedčia o tom, že na viacerých miestach takýto systém chýbal. Zavádzali si preto vlastné mechanizmy hodnotenia. Vedeniu školy však vďaka tomuto hendikepu chýbali dôležité informácie o výsledkoch ich práce, čo sa prejavovalo aj v neobjektívnom posudzovaní ich vplyvu na progres, či naopak regres žiakov. Za dôsledok absencie systému explicitnej kontroly činnosti tímu považovali aj privlastňovanie si ich úspechov inými pedagogickými zamestnancami. Tiež sa vyskytli momenty, kedy vedenie školy nespravodlivo vyčítalo členom tímu neúspechy žiakov, resp. ich slabý progres vnímalo ako zlyhanie tímu.
V rámci analýzy skupinových rozhovorov vznikli tieto štyri obsahové rámce s explicitným pomenovaním problémov:
1. KONTROLA BEZ PODPORY. Niektorí účastníci rozhovoru cítili kontrolu, no chýbala im pomoc pri naštartovaní rôznych procesov.Ocenili by supervíziu. „Ja by som povedal, že na začiatku by mal byť nejaký supervízor nad nami.“ (IT 14) Nemusí to byť nevyhnutne riaditeľ. „Beriem to tak, že úplne stačí, keď príde jeden človek do toho tímu raz za čas, nárazovo, zistí aké máme problémy, s čím sa stretávame, načrtne im ako to vyriešiť..“ (IT5 )
2. ABSENCIA PRAVIDELಞHO PRIEBEŽNÉHO MONITOROVANIA. Niektoré tímy mali skúsenosť s tým, že ich práca bola posudzovaná po dlhšom časovom úseku bez toho, aby sa o nich vedenie školy zaujímalo priebežne. Chýbalo im systematické poskytovanie spätnej väzby o kvalite ich práce.
3. NEROVNAKÝ PRÍSTUP K HODNOTENIU KVALITY PRÁCE ČLENOV TÍMU. V niektorých školách mali členovia tímov skúsenosť s tým, že vedenie školy prejavovalo väčší záujem o prácu pedagogických asistentov ako o prácu odborných zamestnancov.
4. FORMALIZMUS. Pomerne často zaznievalo, že kontrola z úrovne vedenia školy mala len formálnycharakter. Bola obmedzená len na kontrolu plnenia tzv. byrokratických úloh, ktoré vyplývali z požiadaviek projektovej kancelárie (pracovné výkazy, vypĺňanie predpísaných tlačív a pod.). Členovia tímov pociťovali, že kvalita ich práce je posudzovaná len podľa toho, či plnia tento typ úloh. Vyjadrovali sklamanie z toho, že vedenie školy „nemeria“ kvalitu ich práce úspechmi a výsledkami detí, s ktorými pracovali. Nemali pocit, že by kontrola prispievala ku skvalitneniu ich práce.
Závery a odporúčania
Dôležitou súčasťou riadenia procesov v škole je personálne riadenie, do ktorého spadá nielen výber zamestnancov, ale aj ich motivovanie, koordinovanie ich činnosti, kontrolovanie a hodnotenie (Babiaková, 2011). Dôležité je, aby všetci zamestnanci cítili zo strany vedenia školy podporu. Práve preto musia riadiaci pracovníci vynakladať veľké úsilie na to, aby spoznávali potreby svojich zamestnancov a mohli tak harmonizovať ich požiadavky do podoby efektívnej spolupráce. Prezentované výsledky poukazujú na viaceré problémy v oblasti personálneho riadenia.
Je zrejmé, že jedným z určujúcich prvkov kvality práce podporných tímov a efektívnej spolupráce pedagogických a odborných zamestnancov na škole je vytvorenie funkčného systému personálneho riadenia.
O tom, čo by v ňom určite nemalo chýbať nám povedali tí, ktorí problémy pociťovali na vlastnej koži.
Odporúčanie
Ponúkame odporúčania účastníkov skupinových rozhovorov pre vedenie škôl v oblasti koordinácie práce podporných tímov (Vančíková, Sabo eds., 2018).
Vedenie školy by malo v oblasti plánovania práce členov tímu:
-  byť schopné vytvoriť v spolupráci s tímom týždenný plán ich práce a predstaviť ho na spoločnej porade s členmi pedagogického zboru;
-  vedieť vytvoriť v spolupráci s tímom rozvrh práce členov tímu (respondenti nemali jednotný názor na to, či má byť pevný alebo flexibilný);
-  mať prehľad o deťoch, ktoré potrebujú intervenciu zo strany tímu a sprostredkovať členom tímu všetku potrebnú  dokumentáciu;
-  venovať čas diskusii s tímom o potrebách jednotlivých detí, a to na pravidelnej báze. 
Vedenie školy by malo v oblasti operatívneho riadenia práce členov tímu:
- zaviesť pevný systém individuálnych konzultácií medzi vedením a členmi tímu;
- vzdať sa direktívnosti v procesoch riadenia a organizovania práce v prospech zvýšenia autonómie členov tímu;
- prejavovať aktívny záujem o prácu tímu a jeho výsledky. 
Vedenie školy by malo v oblasti kontroly kvality práce členov tímu:
- zabezpečiť supervíziu činnosti tímu;
- zaviesť pravidelné hodnotiace stretnutia. Na nich by si mali členovia tímu spolu s vedením prejsť plán dohodnutých činností, zrekapitulovať, čo sa zrealizovalo a čo nie;
- realizovať pravidelnú kontrolu činnosti tímu a posudzovať kvalitu ich práce na základe výsledkov žiakov, ktorým sa venujú.
Prezentované zistenia sú obrazom prežitej skúsenosti 74 odborných zamestnancov a pedagogických asistentov, ktorí počas 20 mesiacov pôsobili na 18 základných školách na Slovensku. Vzhľadom k povahe výskumu nie je možné tieto výsledky zovšeobecniť. Zároveň treba zdôrazniť, že v článku sme prezentovali prevažne skúsenosť členov podporných tímov. Menší priestor sme venovali pohľadu predstaviteľov manažmentu škôl. Obsahy získané z rozhovorov s nimi zaujímavým spôsobom dopĺňajú aj obraz o možnostiach, prekážkach či výzvach v oblasti personálneho riadenia pedagogických a odborných zamestnancov. Čitatelia ich môžu nájsť v monografii Inkluzívne vzdelávanie – skúsenosť slovenských škôl(2018).
V ďalšom čísle časopisu vám predstavíme zistenia, ktoré odkazujú na problémy v oblasti tvorby vhodných pracovných podmienok. Aj v tomto prípade sa na ne pozrieme najmä cez skúsenosť členov podporných tímov.
LITERATÚRA:
- BABIAKOVÁ, S. 2011. Riadenie školy v meniacich sa spoločenských podmienkach. Banská Bystrica : PF UMB v Banskej Bystrici, 2011.
- Vančíková, k., Sabo, R. (eds.) 2018. Inkluzívne vzdelávanie – skúsenosť slovenských škôl. Banská Bystrica : Belianum, 2018. 
[1] Okrem autorskej dvojice boli členmi výskumného tímu Mariana Cabanová, Zuzana Lynch, Marian Trnka a Terézia Vaníková