Skupinové učenie vo vyučovacom procese

Pojem a podstata skupinového vyučovania

Ak vychádzame zo súčasnej reality v školách, nezdráhame sa vyjadriť, že skupinové vyučovanie nie je v školách ničím novým a neznámym. Na druhej strane nie je ani úplnou samozrejmosťou. V školách stále pretrvávajú tzv. klasické prístupy k edukácii, ktoré nerozvíjajú viaceré stránky osobnosti žiaka tak, ako treba. Tieto prístupy sú poznačené encyklopedizmom, malou, ba až žiadnou spoluprácou žiakov. Získané vedomosti sú statické bez využívania transferu v iných oblastiach. M. Rehúš píše: „Jedným z podstatných problémov slovenského kurikula je prílišné zameranie obsahu niektorých predmetov na nadobúdanie teoretických a encyklopedických vedomostí. Deje sa tak namiesto rozvíjania porozumenia vzťahov a súvislostí, ako aj namiesto rozvíjania kognitívnych a ďalších zručností potrebných pre budúci život žiakov“ (Rehúš, M., 2019). Nejde tu len o kurikulum, ale aj o jeho realizáciu v edukačnej praxi. Skupinové vyučovanie je jednou z tých koncepcií, ktoré sú veľmi prínosné a je akoby protikladom klasického riadenia edukačného procesu.

Čo je skupinové vyučovanie a čo je preň charakteristické?

Za výstižné a aj komplexné považujeme definovanie C. Kupisiwicza, ktorý píše:

1. Žiaci v triede sa delia do niekoľkých skupín po troch až šiestich členoch. Skupiny spoločne pracujú na riešení teoretických alebo praktických úloh na hodine a v niektorých prípadoch i v mimovyučovacej práci.
2. Skladba skupín je stála. Žiaci ju tvoria sami, skupiny sú utvorené podľa záujmu, zvláštností učenia. Učiteľ dbá na to, aby každá skupina mala svojho vedúceho, aby v skupine boli žiaci dobrí i slabší.
3. Prácu skupiny riadi predseda. Jeho funkcia spravidla nie je stála.
4. Všetky skupiny pracujú na hodine pod vedením učiteľa, buď riešia rovnaké problémy, alebo každá skupina rieši iný problém. Výber možnosti, voľba iných možností, závisí od učiteľa, cieľa, témy hodiny a pod.
5. Forma skupinovej práce môže byť uskutočňovaná po celý rok alebo podľa potreby na jednotlivých hodinách. Skutočnosťou je, že pri niektorých problémoch je vhodnejšie pracovať s celou triedou ako so skupinami. V iných prípadoch môže byť vhodnejšia skupinová práca.
6. Žiaci si navzájom pomáhajú, a to podľa individuálnych zvláštností.
7. Výsledky získané skupinou referuje na pokyn učiteľa jeden zo žiakov, spravidla najslabší, hoci to nemusí byť pravidlom. V prípade potreby ostatní opravia jeho odpoveď.
8. Základnou metódou skupinovej práce je diskusia pri riešení problémov.V priebehu diskusie lepší alebo rýchlejšie postupujúci v učení pomáhajú v práci slabším spolužiakom.
9. Skupinovej práci na riešení problémov predchádza diskusia alebo beseda s celou triedou. V tejto časti hodiny sa obyčajne špecifikuje téma, delí sa na podtémy, na ktorých žiaci pracujú v skupinách atď. Po skončení skupinovej práce sa začína hromadné vyučovanie. Jeho úlohou, realizovanou hlavne besedou, je utriedenie a zosumarizovanie výsledkov práce všetkých skupín a utvrdenie prebraného materiálu(Kupisziewicz, C., 2012, s. 231).

Ako treba utvárať skupiny?

Ak má byť skupina nositeľkou nových vedomostí, musí byť utvorená tak, aby podporovala aktivitu žiakov. V živote detí možno každodenne pozorovať tzv. prvotné neformálne (spontánne) utváranie skupín(priateľstiev). Neskôr začínajú prevažovať rovnaké ciele, záujmy, perspektívy a pod. Ide tu o tzv. funkcionálne vzťahy, ktoré odrážajú vzťahy medzi žiakmi. Zámerne utvorené skupiny sa nazývajú formálne.

Pri formálnom utváraní skupiny sa učiteľ môže opierať o kritériá. Podľa V. Švajcera (1967), Mechlovej, E a Foráka, F. (1986) ide o:

1. Kritérium kompenzácie (náhrady)‒ skupiny sú utvorené tak, aby pomer dobrých a slabších žiakov bol vyrovnaný, alebo aby v skupine bol jeden dobrý žiak okolo ktorého sa zoskupia slabší žiaci. Vhodné je aj zoskupenie okolo žiaka, ktorý vyniká istými vlastnosťami alebo zručnosťami.
2. Kritérium diferencovanej kooperácie (spolupráce) ‒ znamená zoskupenie žiakov rozličných sklonov, schopností, zručností okolo istého problému. Tým, že žiaci sa vyznačujú rôznou úrovňou schopností, dochádza pri riešení problémov a úloh k vzájomnej spolupráci. Utvorenie skupiny podľa tohto kritéria je predpokladom dobrej aktivity, pretože umožňuje žiakovi aktívne sa prejaviť.

V. Švajcer uvádza aj ďalšie kritériá, ktoré možno pozorovať pri zoskupovaní žiakov

1. Kritérium rovnosti mentálnej úrovne ‒ je to tendencia zoskupovania žiakov, ktorí prevyšujú priemer triedy (môže ísť aj o skupiny podpriemerných žiakov). Skupina utvorená podľa tohto kritéria (často ide o spontánnu skupinu) vyhovuje len niektorým žiakom. Nevytvára podmienky pre dynamiku práce. Dobrí žiaci nemusia pracovať v skupine, slabší alebo slabí žiaci by nemuseli byť schopní vyriešiť zadané úlohy. Treba poznamenať, že za istých okolností možno pracovať aj s takto vytvorenými skupinami. Ide o prepojenie skupinového a diferencovaného vyučovania.
2. Kritérium rovnakých špeciálnych schopností‒ je podobné ako predchádzajúce, viaže sa na niektoré špecifické vyučovacie oblasti ‒ kreslenie, modelovanie, práca s rôznym materiálom a pod.
3. Kritérium funkcionálnej homogénnosti ‒ prevláda pri spontánnom zoskupovaní a preskupovaní žiakov. Žiaci sa zoskupujú podľa rovnakých schopností, rovnakého tempa práce a pod.

Skupina môže mať tri až sedem členov, z vekového hľadiska to považujeme za optimálne pre prácu v skupinách.

Vyučovacia hodina v skupinovom vyučovaní

Skupinová práca môže byť využitá v ktorejkoľvek etape vyučovacieho procesu:

• Môže mať prípravný (motivačný) charakter ‒ žiaci v skupinách skúmajú učivo, ktoré bude preberané, pripravujú potrebný materiál k učivu atď.
• Môže slúžiť na vytváranie nových vedomostí a zručností žiakov‒ žiaci riešia úlohy a problémy, navzájom si vysvetľujú postupy, pracujú s literatúrou a inými pomôckami, formulujú definície, hľadajú vzťahy atď. Učiteľ nevysvetľuje, ale radí a pomáha skupinám.
• Môže byť využitá na uplatňovanie vedomostí v iných zmenených situáciách alebo na aplikáciu vedomostí (napr. v dielni, pri zhotovovaní pomôcky a pod.) ‒ až po vysvetlení učiva učiteľom začínajú žiaci pracovať v skupinách.
• Môže mať charakter upevňovania, prehlbovania, preverovania vedomostí žiakov ‒ možno uplatniť na začiatku alebo pred koncom hodiny. Môže v nej ísť o opakovanie učiva väčšieho tematického celku, zaraďovanie poznatkov do systému prebraného učiva, spoločné vypracovanie úlohy, ktorá má preveriť vedomosti žiakov a pod.

Nejestvuje žiadny univerzálny návod, kedy treba na skupinové vyučovanie využiť len časť hodiny, kedy celú hodinu. Závisí to od cieľov hodiny, od učiva a pod.

Skupinové a kooperatívne vyučovanie

J. Maňák a V. Švec (2003, s. 137) nerobia rozdiel medzi pojmami skupinové a kooperatívne vyučovanie.Ide o dve veľmi príbuzné koncepcie. Rozdiel vysvetlíme slovami H. Kasíkovej, ktorá hovorí, že kooperatívne vyučovanie nie je skupinová práca, pretože v skupinovej práci nemusí dochádzať k ozajstnej kooperácii žiakov. Rozdiel spočíva v tom, že skupinová práca môže byť zjednodušovaná, zameraná predovšetkým na inú organizáciu práce a iné činnosti žiakov ako v klasickej vyučovacej hodine.

V kooperatívnej výučbe sa kladie dôraz na vzájomnú spoluprácu žiakov. Z uvedeného vyplýva, že táto práca, resp. ciele hodiny musia byť učiteľom starostlivo pripravené (Kasíková, H., 2010, s. 21 ‒ 38). Obidve koncepcie vyučovania majú veľa spoločného. Ani v našom pohľade na uvedené koncepcie nerobíme medzi nimi zásadný rozdiel.

Tabuľka č. 1:Porovnanie klasického a skupinového vyučovania (Petlák, E., 2012, s. 134)

Skupinové aj kooperatívne vyučovanie sú našim učiteľom známe z rôznych článkov a literatúry, napr. E. Schimo, J. Urbánková (2014). Uvedené vyučovanie sa uplatňuje, nie však v takom rozsahu, ako by bolo žiaduce.

Podstata skupinového alebo kooperatívneho vyučovania nespočíva len v inej organizácii vyučovacej hodiny,v tom, že spolu pracujú a na základe spolupráce prídu k riešeniu úlohy, problému, pochopeniu niečoho, naučeniu sa nového a pod. Medzi ďalšie aspekty patria vzájomné interakcie žiakov, prostredníctvom ktorých žiaci získavajú nové poznatky, obohacujú a zdokonaľujú si svoj kognitívny rozvoj.

Sociálne interakcie prispievajú k novým skúsenostiam, k novému poznaniu atď. Skupinovou prácou sa obohacujú interakčné sociálne skúsenosti, ale spolu s tým aj rozvíjajú individuálnych skúseností.

Individuálne prístupy žiaka sa prelínajú s prístupmi iných spolužiakov, čo vedie k získavaniu nových skúseností a aj k rozvoju schopností. Pri skupinových interakciách dochádza k spájaniu sociálnych a individuálnych úrovní.  

Učenie v skupinách

Pri práci v skupinách nejde len o spoluprácu žiakov, naučenie sa učiva. Dochádza tu aj k poznávaniu iných pohľadov iných spolužiakov, k počutiu iných názorov, prístupov a pod. Takáto spolupráca je pre žiakov často viac motivujúca ako len práca s učiteľom. V neposlednom rade je pre učiacich sa aj motivujúca, pretože jej sprievodnými javmi sú napr. rôzne nápady a pohľady spolužiakov. Vzniká tzv. skupinová výhoda (myšlienky, nápady, kreatívne prístupy), ktorá neraz privedie žiaka k novým myšlienkam, k novým pohľadom na riešenú oblasť a pod.

Skupinová práca poskytuje možnosť pre vzájomné rozhovory a výmenu názorov. To má vplyv na to, že žiaci sa učia vyjadrovať svoje názory, prezentovať svoje pohľady a vedomosti, učia sa aj vyjadrovať zrozumiteľne, konštruktívne, úsporne atď. Zdôrazňujeme, že popri učení si spontánne a neformálne opakujú a v pamäti vybavujú vedomosti, ktoré by v klasickom vyučovaní ani nevyužili. Popri didaktických hodnotách má skupinové vyučovanie význam aj pre socializáciu žiakov – učia sa vzájomnej tolerancii, rešpektovaniu názorov iných, ale aj tomu, že k výsledku môžu viesť aj viaceré postupy riešenia.

Skupinové či kooperatívne môžu byť rôzne obmeny práce žiakov. P. Gasser (2003, s. 289) uvádza možnosti striedania činností žiakov, napr.:

• individuálna práca žiakov → skupinová práca → individuálna práca;
• spoločná práca žiakov triedy → skupinová práca → individuálna práca žiakov → skupinová práca;
• metóda Puzzle spočíva v tom, že každý žiak dostane istú časť úlohy, ktorú musí sprostredkovať skupine, skupina ju ďalej spracúva, skladá a postupne sa dopracuje k výsledku.

V skupinovom vyučovaní je veľké množstvo variácií a kombinovania jednotlivých druhov činností žiakov. Podstatné je, aby činnosti a úlohy boli pre žiakov didakticky zodpovedne pripravené, aby zabezpečovali zdôrazňovanú kooperáciu žiakov, konštruktívne myslenie, aby práca v skupinách nebola rivalitou,pre ktorú je charakteristická nízka úroveň interakcií žiakov, nezáujem o činnosti, nízka úroveň vzájomnej akceptácie, nezáujem o kooperáciu a pod., ale naopak, aby činnosť skupiny bola naozaj kooperatívna, pre ktorú je charakteristická vysoká úroveň interakcie, vzájomné rešpektovanie názorov, vzájomná úcta, efektívna komunikácia, rešpektovanie a aj využívanie názorov spolužiakov, záujem na deľbe práce v skupine a pod.

Treba zdôrazniť, že aj žiakov treba postupne zvykať na takúto prácu a spoluprácu. Pripomenieme názory J. S. Brunera a L. S. Wygotského, ktorí veľmi významne doceňujú vzájomné učenie sa žiakov. J. S. Bruner je zástanca konštruktívneho kognitivizmu. Podľa neho ide o to, že žiak pri učení mení svoje doterajšie prekoncepty, dáva ich do nových súvislostí atď. L. S. Wygotski bol zástanca sociálneho konštruktivizmu, ktorého podstata spočíva v tom, že žiak alebo učiaci sa si konštruuje nové vedomosti v interakcii s inými účastníkmi vzdelávacieho procesu alebo s prostredím. Podľa neho je učenie optimálne vtedy, ak dochádza k rôznorodým interakciám (Turek, I., 2008, s. 392). Žiak a vôbec človek sa veľmi veľa naučí v spolupráci s inými. Otázne ostáva, či si aj v reálnej edukačnej praxi dôsledne uvedomujeme a doceňujeme aj tieto aspekty.

Čo treba mať na zreteli pri skupinovej práci?

Nemecký pedagóg W. Matte (2002, s. 32 – 37) hovorí, že skupinová práca si vyžaduje zo strany učiteľa pozornosť, a to aj z hľadiska kvality práce.

Ide najmä o nasledovné:

• je dôležité, aby členovia skupiny chceli spolupracovať, mali záujem na dosiahnutí a splnení stanovených cieľov,
• v skupine musí byť komunikácia, pri ktorej dochádza k výmene názorov, prostredie musí byť také, aby v ňom prevládala vzájomná dôvera, akceptovanie názorov a pod.,
• veľkosť skupiny by nemala byť väčšia ako sedem žiakov, pri väčšom počte sa koordinácia práce v skupine stáva zložitejšou a ťažšie sa zabezpečuje koordinácia spolupráce,
• treba dbať na to, aby činnosti v skupine boli správne rozdelené medzi všetkých členov,
• to isté možno vzťahovať aj na zabezpečenie dynamiky práce v skupine,
• správne rozdelené úlohy, primerané úlohy a ich riešenie majú vplyv aj na motiváciu žiakov do činnosti,
• pri dobre organizovanom skupinovom vyučovaní si možno ani neuvedomujeme, že ono odstraňuje alebo významne znižuje stresové situácie žiakov, ktoré sú niekedy pozorovateľné v klasickom vyučovaní.

Tabuľka č. 2:Efektívne a neefektívne pracujúce skupiny (Upravené podľa Mazur – Roik, M., 2019)

Čo získava žiak v skupinovej, kooperatívnej činnosti?

Okrem akcentovaných kognitívnych aspektov má skupinová a kooperatívna činnosť aj nasledovné prednosti:

• žiaci sú pri tomto vyučovaní voči seba viac tolerantní, vyučovanie prispieva nielen k získavaniu vedomostí, ale podporuje žiaduce správanie sa žiakov,
• vyučovanie prispieva a podporuje k sebadôvere a aj k sebahodnoteniu žiakov,
• žiaci sa učia so záujmom, získavanie nových vedomostí je pre nich prirodzenejšie ako plnenie pokynov a príkazov učiteľa,
• učitelia, ktorí uvedené vyučovanie využívajú, hovoria, že žiaci sú do učenia viac motivovaní, s priebehom vyučovania vyjadrujú spokojnosť,
• to isté učitelia vzťahujú aj na rozvíjanie kognitívnych stratégií žiakov,
• osvojené vedomosti prispievajú aj k transferu vedomostí do iných predmetov alebo rôznych činností žiakov, pretože žiaci si ich osvojili tvorivou činnosťou.

Úskalia skupinového vyučovania

Uvádzame aj niektoré aspekty, ktoré treba mať na zreteli:

• Uvedené vyučovanie je časovo náročnejšie. Na rozdiel od tradičného, učiteľ nesprostredkúva hotové vedomosti, ale žiaci sa k ním dopracúvajú. Táto skutočnosť si vyžaduje starostlivú a tvorivú prípravu učiteľa.
• Skupinová práca má značný potenciál v činnostiach žiakov, ale treba mať na zreteli, aby nedochádzalo k preťaženiu žiakov, potom bude výsledok celkom iný, ako sme predpokladali.
• Aj keď si žiaci dobre rozumejú a skupina je dobre zostavená, občas dochádza k nežiaducim prejavom niektorých žiakov – môžu sa cítiť v skupine zbytoční, preťažení, „pracujú za iných“.
• Niektorí žiaci môžu mať tendenciu vyniknúť, preto nemajú záujem spolupracovať s ostatnými, ponáhľajú sa s prácou, nezdržujú sa s ostatnými.

Uvedené úskalia sme uviedli ako úlohy učiteľa všímať si možné sprievodné javy uvedeného vyučovania.

Záver

Skupinové a kooperatívne vyučovanie by mali byť vyučovaniami dneška. Nejde len o akúsi modernosť. Napokon o skupinovom vyučovaní môžeme povedať, že prežilo storočnicu. Pravdaže, za roky sa vyvíjalo, dotváralo o nové pedagogické a psychologické poznatky a pod. Ak dnes o ňom hovoríme, ako o vyučovaní v 21. storočí, potom je to aj preto, že v mnohých školách nie je úplnou samozrejmosťou. Skupinové vyučovanie je ideálne pre uplatňovanie konštruktivizmu v reálnej edukačnej praxi. Konštruktivizmus je prínosom pre získavanie nových vedomostí najmä v tom, že vedie žiaka k poznávaniu nového, pretvára doterajšie jeho poznatky (konštruuje nové vedomosti), v skupinovom vyučovaní dochádza k sociálnemu sprostredkovaniu – porovnávanie názorov, diskusie o zistenom a pod. U žiaka môže nastať „poznávací zlom“ – zistil, „objavil“ niečo, čo si predtým neuvedomoval, nepripisoval tomu dôležitosť, vážnosť a pod. Výsledný konštrukt je to, že žiak dospel od prekonceptu k novému poznaniu. Skupinové a kooperatívne vyučovanie veľmi výrazne obmedzujú encyklopedické získavanie vedomostí a podporujú, okrem už opísaných sociálnych aspektov, aj rozvoj kreativity žiakov. Práve na to kladie dôraz súčasná a budúca edukácia.