Osobnosť tvorivo-humánneho učiteľa

Humanizmus sa z latinského slova „humanus“ najčastejšie vysvetľuje ako „ľudský, vzdelaný“. Pojmom humanizmus sa chápe snaha o ľudskosť a ľudskú dôstojnosť, právo človeka na slobodu, šťastie, rozvoj a uplatnenie jeho síl a schopností, snaha o to, aby sa princípy spravodlivosti, rovnosti a ľudskosti stali normami vzťahov medzi ľuďmi v osobnom i spoločenskom živote (Turek, 2014).

Humanizmus uplatňovaný vo výchovno-vzdelávacom procese sa najčastejšie spája s humanistickou psychológiou amerického psychológa Abrahama Harolda Maslowa, ktorý na základe svojich zistení zostavil v polovici minulého storočia hierarchiu základných potrieb človeka, čím vznikla tzv. Maslowova pyramída. Ňou vyjadril, že v bežných situáciách u väčšiny zdravých jedincov ustupujú v čase akútneho nenapĺňania vyššie znázornené potreby nižšie uvedeným potrebám.

V situácii, keď človek nemá uspokojené základné ľudské potreby jedla a bývania, netúži po uspokojení potreby uznania a sebarealizácie.

Fyziologické potreby, potreba bezpečia a sociálne potreby patria medzi nedostatkové potreby a potreba úcty a sebarealizácie sú označované ako potreby rastu (Homoľa, 2011).

Štyri princípy humanistickej psychológie

V psychológii sa podľa Gáborovej (2006) uznávali štyri princípy:

1. Humanistická psychológia je zameraná najmä na osobnosť. Človek nie je len objektom skúmania, je nutné pochopiť ho, priblížiť sa mu a stať sa jeho partnerom.
2. Hlavnými témami výskumu sú voľba človeka, kreativita a sebarealizácia. Humanistická psychológia analyzuje duchovné problémy človeka, jeho hodnoty a perspektívy.
3. Zmysluplnosť problémov musí predchádzať objektivite. Humanistickí psychológovia považujú za najdôležitejšie ľudské a sociálne problémy, aj keď občas používajú nepresnejšie metódy.
4. Najvyššou hodnotou je dôstojnosť človeka. Humanistická psychológia sa snaží pochopiť všetky stránky ľudskej osobnosti, konanie osôb, ich cítenie, myslenie, hodnoty.

Kľúčové pojmy humanistickej psychológie

Medzi kľúčové pojmy nielen v humanistickej psychológii, ale aj v humanizácii edukačného procesu, patria:

• Akceptácia – bezpodmienečné pozitívne prijatie žiaka takého, aký je, rešpektovanie jeho osobnosti, viera v jeho sily.
• Empatia – vcítenie sa do druhého človeka, sústredenie sa nie len na vedomosti žiaka, ale aj na jeho pocity.
• Experientia – zážitkovosť, skúsenosť (vychádza z toho zážitkové učenie).
• Kongruencia – zhoda medzi vnútorným prežívaním človeka a jeho vonkajšími prejavmi (správanie bez pretvárky).
• Self – prežívanie seba a svojej identity.
• Facilitácia – z lat. facilitare – ľahkosť, plynulosť, ochota, prívetivosť, vľúdnosť, z ang. – sprevádzajúci, uľahčujúci; facilitátorom má byť teda učiteľ povzbudzujúci žiaka v jeho vzdelávacom snažení a osobnostnom raste.

A. W. Combs (In Gáborová, 2006) charakterizuje humanistickú edukáciu, ktorá akceptuje potreby žiaka. Vo svojom programe sa snaží rešpektovať individuálnypotenciál žiakov a potláča moc učiteľa. Do popredia dáva nezávislosť, odstránenie stresu na vyučovacích hodinách, sebamotiváciu a odstránenie memorovania. Na základe uvedených znakov je humanizácia edukačného procesu založená na relevantnom individuálnom rozvoji osobnosti každého žiaka.

Primárnou úlohou učiteľa – facilitátora – je umožniť žiakovi rovnomerne rozvíjať svoju osobnosť, samostatne získavať poznatky a vytvárať si tak osobné postoje, vedie žiaka k sebadisciplíne a sebahodnoteniu. V centre je žiak, nie učiteľ a jeho dominantné postavenie.

Pýchová (Turek, 2014) považuje za charakteristické znaky humanisticky orientovaného vyučovacieho procesu:

• sústredenie vyučovania na žiaka,
• potlačenie moci učiteľa,
• postavenie žiaka ako subjektu vyučovania,
• odstránenie memorovania a stresu,
• vnášanie emocionality,
• dôraz na samostatnosť a nezávislosť,
• spoluúčasť žiakov na rozhodovaní a hodnotení,
• podpora zvedavosti, motivácie, intelektového a emocionálneho objavovania.

Základným pilierom humanizácie edukačného procesu je vzájomná dôvera, pochopenie a úcta – predovšetkým na vyučovacej hodine (Blaško, 2008). Uplatňujú sa pri ňom rýdzo ľudské vzťahy medzi učiteľom, žiakmi a žiakmi navzájom. 

Humánny učiteľ podporuje vo vyučovaní aktivitu, sebavýchovu, sebahodnotenie a sebarealizáciu, kladie dôraz na rozvoj mimointelektových zložiek osobnosti, školský život približuje svetu žiakov a študentov, vychováva citovo vyrovnané a motivované osobnosti s pozitívnou hodnotovou orientáciou. Vyučovanie žiakom zatraktívňuje, orientuje sa na ich výchovné hodnoty a skúsenosti, dôveruje schopnostiam žiakov, má ich v úcte, uznáva partnerskú spoluprácu. Mimoriadnu pozornosť venuje aj žiakom so slabším prospechom. Povzbudzuje ich, kladne hodnotí aj najmenší pokrok, podporuje vieru vo vlastné schopnosti.

Osobnosť tvorivo-humánneho učiteľa

C. R. Rogers (americký psychológ, pedagóg a autor mnohých kníh) na základe dlhoročnej práce s klientmi dospel k záveru, že ak sa v medziľudskom vzťahu naplnia tri podmienky u jedného z účastníkov tejto spojitosti, v druhom sa začne niečo meniť, rozvíjať, či rásť.

Tri podmienky sú: empatia, kongruencia, akceptácia.

Ich spoločný dopad na osobnosť je nepopierateľný. Učiteľ ich splnením vytvára v triede atmosféru dôvery (Gáborová, online, 2006).

• Empatický učiteľ – nielen cíti so svojimi žiakmi, no aj hovorí o tom, čo cíti. Žiakov počúva empaticky, snaží sa ich pochopiť, no neposudzuje ich. Disponuje bezpodmienečným kladným prijímaním.
• Kongruentný učiteľ – postoje, ktoré zastáva, si uvedomuje otvorene, svoje pocity akceptuje. Žiaka prijíma tak, ako prijíma rodič svoje dieťa (každé jeho správanie neschvaľuje, no je starostlivý). Učiteľ je facilitátorom.
• Akceptujúci učiteľ – prijíma osobnosť žiaka ako jeden celok. So všetkými jeho vlastnosťami bez kladenia akýchkoľvek podmienok. Podnecuje a povzbudzuje.

V atmosfére dôvery sa prirodzene rozvíja potreba poznania, zvedavosti a túžba učiť sa. Humanistický prístup učiteľa – facilitátora – podporuje vzájomné spolurozhodovanie, zdokonaľuje každého jednotlivca, umožňuje spoznať vlastnú hodnotu. Humanisticky orientovaný učiteľ si častokrát uvedomí, že do tradičnej školy sa nehodí.

Rogers (In Gáborová, online, 2006) hovorí o dvoch póloch kontinua – na jednom póle je tradičný prístup a na druhom je prístup zameraný na človeka.

Tradičný prístup

• Učiteľ je vlastníkom poznania a expertom, žiak má čakať s perom a zošitom na jeho múdre slová.
• Hlavnými metódami, ako sprostredkovať žiakom vedomosti, sú výklad, učebnica a verbálne vyučovanie.
• Skúška sa považuje za najdôležitejší aspekt vzdelávania, cieľ, ku ktorému smeruje všetko podstatné.
• Učiteľ má moc a žiak je ten, kto poslúcha.
• V triede platí učiteľova autorita. Učiteľ je v centre pozornosti, žiakov ovláda.
• Prevláda nedôvera učiteľa voči žiakom.
• Atmosféra strachu napriek nepoužívaniu telesných trestov.
• Žiaci sa nepodieľajú na výbere cieľov, učebného plánu, či spôsobe práce. Nemajú možnosť rozhodovať sa a niesť zodpovednosť.
• Disciplína sa udržiava prostredníctvom známok alebo výchovných opatrení.
• Škola sprostredkúva faktické poznanie, žiaci sú pasívni príjemcovia.

Prístup zameraný na človeka (humanistický prístup)

• Učiteľ (facilitátor) je osoba istá si sama sebou, prežíva dôveru v schopnosti iných myslieť za seba a učiť sa pre seba.
• Učiteľ (facilitátor) poskytuje svoje vlastné poznatky, žiakov povzbudzuje na dopĺňanie vedomostí z im známych zdrojov.
• Učiteľ (facilitátor) považuje žiakov za ľudské osobnosti, ktorým sa dá veriť. Žiaci sa učia pre seba.
• Učiteľ (facilitátor) zdieľa s ostatnými zodpovednosť za učebný proces.
• Učiteľ (facilitátor) vytvára pomáhajúcu a úprimnú atmosféru.
• Učiteľ (facilitátor) vytvára atmosféru dôvery podporujúcu osobnostný rast žiakov
• Učiteľ (facilitátor) akceptuje osobnosť žiaka ako takú, podporuje sebahodnotenie a snahu napredovať.
• Cieľom je podporovanie pokračujúceho procesu učenia, dosiahnutie pokroku v učení.
• Disciplína nevyhnutná na dosiahnutie cieľov je sebadisciplína. Žiaci chápu zodpovednosť za disciplínu a akceptujú ju
• Hodnotenie toho, čo sa žiak naučil, prebieha ako sebahodnotenie a je obohatené spätnou väzbou od spolužiakov a učiteľa.

V súčasnosti už mnohé tvrdenia o Rogersovej tradičnej škole neplatia. Atmosféra v školách sa po roku 1989 zmenila. Zmenili sa vyučovacie metódy, vyučovanie e otvorené, zavádzajú sa nové trendy, zmenila sa i pregraduálna príprava učiteľov. Humanisticky orientovaný učiteľ sa snaží poznať, čo žiaci cítia a neustále si kladie otázku, ako sa žiaci pri určitej činnosti cítia.

Humanisticky orientovaný učiteľ je úprimný (kongruencia), žiakom dôveruje, uznáva ich pocity (akceptácia), vie sa vcítiť do osobnosti žiakov (empatia) a je tvorivý. 

Neuspokojuje sa s tým, čo už dosiahol, no snaží sa nepretržite dosahovať lepšie výsledky. Častokrát mu je odmenou len vlastné uspokojenie z práce. Tvoriví učitelia sa vyznačujú tým, že žiakov nepreťažujú domácou prípravou, lebo väčšinu učiva žiakov naučia priamo na vyučovaní. Výstižné porovnanie štýlu práce učiteľa (Tab. 3),ktorý podporuje tvorivosť žiakov a učiteľa, ktorý ju nepodporuje opísali autori Zelinova – Zelina (1990).  

Štýl práce učiteľa (Zelina-Zelinová, 1990, s. 58 – 59)

Učiteľ podporujúci tvorivosť žiakov

• Sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť.
• Pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich hľadať a využívať informácie.
• Podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť, skúma jeho motiváciu
• Očakáva, že sa žiak naučí experimentovať, objavovať, klásť otázky, riešiť problémy.
• Sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných problémov s mnohými riešeniami
• Vystupuje ako poradca a organizátor.
• Preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch žiaka
• Vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok v činnosti, učení.
• Sústreďuje sa na pomoc žiakom, na spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní.
• Preferuje otvorenú komunikáciu.
• Podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci sami robili rozhodnutia
• Podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť
• Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu.

Učiteľ nepodporujúci tvorivosť žiakov

•  Sústreďuje sa na prezentovanie faktov, informácií.
• Rozhoduje, čo žiaci potrebujú, predpisuje im knihy, odkiaľ sa to naučia.
• Predpokladá, čo žiak potrebuje a čo ho motivuje.
• Očakáva, že sa žiak naučí memorovať a odpovedať na otázky.
• Sústreďuje sa na úlohy z učebnice a problémy s jedným správnym riešením.
• Učiteľ vystupuje ako neomylný expert, autorita.
• Preferuje učivo založené na potrebách imaginárneho vševeda.
• Učiteľ sám posudzuje, hodnotí výkony žiakov a všetko, čo sa deje.
• Sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu, poriadok, známky, ovládanie predpísaného učiva.
• Preferuje jednosmernú komunikáciu: učiteľ - žiak.
• Sám rozhoduje, nepodporuje kritiku ani nápady žiakov.
• Kladie dôraz na formálne vzťahy a kontrolu.
• Vytvára atmosféru nedôvery, vystupuje ako autorita.

Pre rozvoj tvorivosti učiteľov sú dôležité rôzne atribúty.

Patrí medzi ne napr.:

• úroveň vedomostí o psychologických zákonitostiach tvorivej činnosti,
• vlastnosti učiteľa charakteristické pre tvorivé osobnosti,
• spokojnosť učiteľov s pracovným prostredím,
• pozitívna a tvorivá klíma v škole,
• materiálne vybavenie,
• tvorivý štýl riadenia školy. 

Znaky atmosféry podporujúcej a brzdiacej tvorivosť (Zelina-Zelinová, 1990, s. 56 – 57). 

Tvorivá atmosféra

• Oceňuje sa myslenie, tvorenie, hľadanie, experimentovanie, alternatívy.
• Umožňuje sa voľnosť myslenia, sústredenie sa na zlepšovanie.
• Podporuje sa sebavedomie a sebahodnotenie členov.
• Stimuluje sa originalita, nové myšlienky, prístupy.
• Podporuje a vyžaduje sa spontánnosť, aktivita, iniciatíva.
• Zdôrazňuje sa srdečnosť k iným, spolupráca, kritika.
• Vyžaduje sa účasť všetkých členov skupiny na rozhodovaní a tvorbe budúcnosti.
• Vyžaduje sa, aby sa všetci zúčastňovali na hodnotení práce, ľudí, vzťahov.
• Podporuje sa pozitívna orientácia na prácu, optimizmus, viera vo vlastné sily.

Netvorivá atmosféra

• Oceňujú sa formálne znaky práce: plán, úlohy, disciplína, účasť na pracovisku, poriadok.
• Neprijímajú sa nové myšlienky, sústreďuje sa na povrchné znaky.
• Panuje v nej nedostatok sebadôvery a sebahodnotenia, váhavosť.
• Oceňuje sa skôr rigidita, nemennosť, stálosť.
• Aktivita a iniciatíva sa požadujú "zhora", na nátlak, inak vládne konformita a podriadenosť.
• Panuje tu uzatvorenosť, strach, slabá spolupráca, chýba kritika.
• Vedúci rozhoduje sám, orientácia je skôr na minulosť a prítomnosť ako na budúcnosť.
• Hodnotí len vedúci, a to autoritatívne
• Orientuje sa na sebarealizáciu mimo pracoviska, vládne pesimizmus, vyčkávanie, nedôvera.

Tvorivosť nemožno rozvíjať pod nátlakom a na príkaz. Je pre ňu dôležitý nedirektívny a spolupracujúci, no zároveň požadovačný štýl práce. Takýto štýl práce je charakteristický pre humanistického učiteľa.

B. Kosová (In Turek, 2014) humanisticky zameraného učiteľa opísala vlastnosťami vyšpecifikovanými v nasledovných oblastiach:

• Toleruje potreby a emócie žiakov aj s ich individuálnymi odlišnosťami, učebné štýly žiakov, správanie a konanie, názory odlišné od svojich, diskusiu o problémoch, chyby a omyly žiakov i svoje, skutočnosť, že nie je ideálnym učiteľom pre všetkých žiakov, napredovanie žiakov.
• Podporuje slobodné myslenie a konanie žiakov, vyhľadávanie informácií, nekonvenčné riešenie problémov, pozitívny vzťah žiakov k učeniu, pozitívne vzťahy žiakov medzi sebou i k nemu, spoluprácu a rozvážnu súťaživosť medzi žiakmi, túžbu žiakov po sebazdokonaľovaní.
• Vyžaduje disciplínu a zodpovednosť, sebahodnotenie žiakov a pochopenie príčiny svojich chýb.
• Očakáva a tvorí podmienky pre úspech všetkých žiakov, zvedavosť žiakov, otvorenú komunikáciu a diskusiu, inšpiratívne nápady a kritiku.
• Odmieta vynútenú aktivitu a bezhraničnú poslušnosť, atmosféru napätia a strachu, zosmiešňovanie žiakov, uspokojenie sa s priemernosťou, nesamostatnosť a ľahostajnosť.

Aby bol učiteľ naozaj dobrým, tvorivým a humanistickým učiteľom je dôležité, aby sa chcel stať lepším a tento stav sa snažil aj docieliť. V značnej miere mu môže pomôcť stimulujúce pracovné prostredie zamerané na zefektívňovanie kvality práce pedagóga a naplnenie svojho vlastného života s primerane rozvinutou noodynamikou, potrebou nielen niekam smerovať, no i rozvíjať a budovať.

Literatúra:

1. BLAŠKO, M. 2008. Humanizácia školy. [online]. Košice : Katedra inžinierskej pedagogiky. [cit. 29.3.2016]. Dostupné na internete: http://web.tuke.sk/kip/download/vuc44.pdf.
2. GÁBOROVÁ, Ľ. 2006. Psychologická revue. [online]. Prešov. [cit. 29.3.2016]. Dostupné na internete: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Kubani2. ISBN 80-8068- 507-X.
3. HOMOĽA, L. 2011. Maslowova pyramída potrieb a ako ju mnohí manažéri uplatňujú v praxi. [online]. Bratislava : HR club. [cit. 30.3.2016]. Dostupné na internete: http://www.hrclub.sk/maslowova-pyramida-potrieb-a-ako-ju-mnohi-manazeri-uplatnuju-vpraxi/.
4. TUREK, I. 2014. Didaktika. 3. vyd. Bratislava : Iura Edition, 2014. 618 s. ISBN 978-80- 8168-004-5.
5. ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava : SPN, 1990. ISBN 80-08-00442-8.