Vyhľadávanie v online časopise

Online časopis

Hlavná stránka Manažment školy v praxi Ročník 2020 Vydanie 5/2020

Neuropedagogické aspekty edukácie

Dátum: Autor/i: prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. Rubrika: Vzdelávanie

Príspevok, ktorý zameriavame na neuropedagogiku a neurodidaktiku, sme nezvolili náhodne. Vychádzame z predpokladu, že najbližšie mesiace edukácie, vzhľadom na realitu koronavírusu, si budú vyžadovať tvorivejšiu prácu učiteľov, žiakov tak, aby sme čonajskôr vyrovnali edukačný deficit. Neuropedagogické pohľady môžu byť podnetom pre tvorivejšiu edukáciu. Osobitne zdôrazňujeme, že neuropedagogické pohľady na edukáciu sú v okolitých krajinách, v porovnaní so Slovenskom, značne rozvinuté a v praxi aj uplatňované. U nás sú stále na okraji záujmu.

Vybrané pohľady na neurodidaktiku

Pod neuropedagogikou rozumieme komplexnejšie výchovno-vzdelávacie prístupy, ktoré v súčasnosti nazývame edukačnými prístupmi, pod neurodidaktikou chápeme procesy týkajúce sa predovšetkým učenia sa žiakov. G. Preiss (1998, s. 24) o neurodidaktike hovorí: „Neurodidaktika vychádza z učebných schopností ľudí a hľadá podmienky, od ktorých sa odvíja najlepšie učenie. Kľúčovou myšlienkou je presvedčenie, že plasticita mozgu a učenia sú jeden celok vytvárajúci vzájomný vzťah“.

Pojmy neuropedagogika a neurodidaktika naznačujú, že ide o výraznejšie docenenie poznatkov o mozgu a o jeho fungovaní a ich hlbšie prepojenie s pedagogikou, najmä s vyučovacím procesom. V tejto súvislosti za zmienku stojí myšlienka poľského pedagóga R. Kapuścińskieho (Sawiński, P., J., 2014,s. 54), že v dávnejšej minulosti bola ako hodnota zdôrazňovaná pôda, v 19. storočí boli hodnotou stroje, v súčasnosti je hodnotou rozum, čiže mozog, poznávanie jeho funkcií a procesov, ktoré v ňom prebiehajú pri učení.

T. Buzan píše: „Náš mozog sa skladá z bilióna mozgových buniek. Každá bunka pripomína neobvykle komplikovanú chobotničku. Má svoj stred a veľa vetiev, ktoré sa v mnohých bodoch spájajú s inými. Každá z týchto miliárd mozgových buniek je mohutnejšia a viac komplikovaná ako väčšina zložitých prístrojov výpočtovej techniky. Každá sa spája s desiatkami alebo stotisícami iných buniek, „objíma ich“, v istom zmysle sa k nim „prituľuje“. Všetky si navzájom posielajú informácie. Z bilióna mozgových buniek asi 100 miliárd sú aktívne neuróny, čiže nervové bunky a každá z nich môže vytvoriť 20000 spojení s inými bunkami. R. Ornstein tvrdí, že počet týchto spojení je pravdepodobne väčší ako počet atómov v celom svete" (Dryden, G., Vos, J., 2003, s. 113).  

Čím viac spojení je medzi synapsiami, nedzi spájaním neurónov, tým viac dochádza k vytváraniu neurálnych sietí, zásluhou čoho je mozog pružnejší a ľahšie sa učí, je hustejší. Viacerí neurovedci to prirovnávajú k cestnej sieti, čím je hustejšia, tým skôr prejdeme z jednej osady do druhej. Ak máme bohatú neurálnu sieť, potom ľahšie cez ňu prechádzajú vzruchy a informácie a jednotlivec sa ľahšie učí. Učenie sa žiaka nie je ukladanie vedomostí do pamäti, ale „... tvorba synapsií, t. j. spájanie neurónov, a tým tvorba neurálnych sietí, alebo zmena existujúceho spôsobu spojenia neurónov“ (Turek, I., 2008, s. 435).

K učeniu a k vytváraniu neurálnych sietí neprispieva tzv. pasívne počúvanie, mechanické učenie, memorovanie, ale predovšetkým aktívna činnosť učiaceho sa subjektu.

Dalo by sa to povedať, že vyučovanie treba organizovať tak, aby aj podnety boli dostatočne silné. V takom vyučovaní nejde len o zmenu organizácie práce  a aktivity žiakov, ale o zmeny prispievajúce k zdokonaľovaniu funkcií mozgu. Aj preto by bolo ideálne, aby v našich školách bolo čo najmenej tzv. tradičného, transmisívneho a len vedomosti sprostredkujúceho vyučovania, v ktorom má žiak veľmi málo príležitostí na trénovanie mozgu, na vytváranie a zahusťovanie neurálnych sietí.

Mozog nepracuje ako zapisovateľ informácií, ako si často laicky predstavujeme. Je v ňom veľké množstvo predchádzajúcich informácií, do ktorých vstupujú ďalšie. Dá sa to vyjadriť aj tak, že mozog neprijíma pasívne všetko nové, ale porovnáva, prehodnocuje, zaraďuje, systematizuje a pod. Zisťuje, či novou informáciou už disponuje, či ju má uloženú v pamäti, ako sa zhoduje alebo nezhoduje s doterajším, kam má prijatú informáciu zaradiť a pod. Deje sa to v zlomku sekundy. Mozog sústavne spracúva prijímané informácie.

Neurodidaktika, pamäť a zapamätávanie si

V súvislosti s procesmi učenia neurodidaktika veľkú pozornosť venuje aj pamäti, charakterizuje ju nie ako skladište vedomostí, ale predovšetkým ako rekonštrukciu informačných blokov, ktoré sú uložené na rôznych miestach v mozgu a prepojené neurálnou sieťou. Pamäť nie je stála, mozog zabúda to, čo nepovažuje za potrebné pre svoje prežitie, to, čo sa neaktualizuje. Z toho vyplýva požiadavka systematicky sa vracať k poznatkom, pripomínať ich, pracovať s nimi, aktivizovať ich.

Z hľadiska neurodidaktiky za zmienku stojí ešte jeden pohľad na učenie sa a najmä zapamätávanie si. Klasické didaktické poučky nabádajú k tomu, aby sa naučené učivo čo najskôr skúšalo, upevňovalo a pod. Pohľad neurodidaktiky je zaujímavý v tom, že odporúča aj istý časový odstup medzi prebraním nového učiva a jeho opakovaním. Zdôvodňuje to tým, že novo naučené učivo potrebuje isté usadenie, začlenenie do systému doterajších vedomostí. Preto skúšanie z nového učiva by nemalo nasledovať hneď na ďalšej vyučovacej hodine, ale neskôr. Prednosť pred skúšaním by malo mať predovšetkým častejšie a systematickejšie opakovanie.

Význam opakovania zdôrazňujeme preto, lebo vedie k vytváraniu asociácií, asociačných väzieb nového poznatku so skôr získanými informáciami. Nedocenenie systematického opakovania spôsobuje zabúdanie niektorých informácií, alebo vplyvom množstva informácií vzniká chaotická zmes izolovaných a vzájomne neprepojených poznatkov, čo v konečnom dôsledku vedie k nepochopeniu nového.

Problémové vyučovanie, rôzne vyučovacie metódy vychádzajúce z konštruktivizmu a pod. sú tými, ktoré prispievajú k rôznym asociáciám nového so starým.

Jednou z nových zásad vyučovania je požiadavka „Čím viac informácií spájaš, tým viac si zapamätáš“. Spomeňme si, koľkokrát sme povedali, či počuli: „Viem to, rozumiem tomu, ale potrebujem ešte pár dní na to, aby som v tom mal úplne jasno“, „Pochopil som, ale musím to akosi „stráviť“. M. Spitzer (2007, s. 284) uvádza: „Dôležité obsahy sa musíme učiť stále znova! Najmä v matematike nejde len o to, aby sme to len raz pochopili. To, čo sme pochopili, musí byť stále znova používané. Len vtedy sa získavajú zručnosti“.

Neurodidaktika a emocionálnosť vo vyučovaní

Neuropedagogika a neurodidaktika zdôvodňujú potrebu emocionálnosti vo vyučovaní aj neurofyziologicky. Radosť prispieva k vylučovaniu hormónov, ktoré uľahčujú učenie a vplývajú na dlhodobú pamäť. Ak žiak prežíva vo vyučovaní stres, potom vylučované hormóny blokujú procesy v mozgu (Trníková, J., 2010, s. 65). Emócie sú významným stimulátorom činnosti rozumu, ale môžu byť aj hrobárom aktivity a učenia sa žiakov.

Treba učiť tak, aby žiak prežíval pocit šťastia, tzv. aha efekt (Schachl. H., 2006, s. 98). Pocit šťastia a radosti vyvoláva vylučovanie hormónu dopamínu, ktorý kladne pôsobí na ďalšie učenie, povzbudzuje do ďalšieho učenia a prispieva ku koncentrácii pozornosti. Táto radosť z poznania pôsobí ako dopamínová sprcha, ktorá zvyšuje motiváciu k učeniu. V súvislosti s emóciami vo vyučovaní možno vyjadriť, že pri rôznych vyučovacích a pedagogicko-didaktických činnostiach učiteľa a žiaka často nezlyhávajú len žiaci, ale aj učitelia, a to tým, že sa málo zamýšľajú nad svojimi prístupmi a najmä nad ich dopadom na žiakov.

Príčinou mnohých nedostatkov a zlyhaní žiakov sú neraz nie nedostatky v metodických postupoch, ale dosť často aj v tom, že vo vyučovacom procese chýba istá emocionalita v interakčných vzťahoch.

Edukácia a zásady neurodidaktiky

Teória neurodidaktiky je značne rozvinutá, obsahuje množstvo opisov o mozgu, ponúka veľa zásad, ktoré treba využívať v edukačnej praxi, aby vyučovanie bolo efektívne a súčasne bolo aj v zhode s činnosťami mozgu. Z bohatej palety odporúčaní uvedieme len niektoré.

Zásady podľa M. Arnolda

  1. Žiaci musia mať možnosť využívať konkrétne skúsenosti.
  2. Ak sa vyučovací proces realizuje s možnosťami sociálnych situácií, vzťahov a pod., je efektívnejší.
  3. Proces učenia je efektívnejší, ak sa v ňom zohľadnia záujmy a nápady žiakov.
  4. Učenie je efektívnejšie, ak sa zmobilizujú jestvujúce vedomosti žiakov.
  5. Pozitívne emócie významne pôsobia na efektívnosť učenia.
  6. Žiaci musia chápať, ako sa jednotlivé časti učiva týkajú celku, to im pomáha k lepšiemu pochopeniu učiva.
  7. Vo vhodnom vzdelávacom prostredí je aj vzdelávanie intenzívnejšie.
  8. Učenie je lepšie, keď je čas na jeho reflexiu, na premýšľanie.
  9. Je dobré a žiaci sa viac naučia, ak môžu navzájom spájať skúsenosti s informáciami (s novým učivom).
  10. Vyučovací proces je efektívnejší, ak sa zohľadňujú individuálne rozdiely medzi žiakmi.
  11. Žiaci sa lepšie učia v prostredí, ktoré je podporujúce, motivačné a náročné.
  12. Učenie je efektívnejšie, ak sa berie do úvahy talent a individuálne kompetencie (Arnold, M., 2009, s. 190).

Čím je človek mladší, tým viac je jeho mozog plastickejší, ľahšie sa učí, prispôsobuje sa a pod. Novo osvojené, novo naučené potrebuje istý čas na asimiláciu, zladenie, spojenie nového a starého, potrebuje čas na zaradenie do systému už osvojeného. Prínos neuropedagogiky a neurodidaktiky spočíva v tom, že upriamuje pozornosť na to, ako treba pristupovať k vyučovaniu, aby bol mozog využitý a aby vyučovanie nebolo zaťažujúcou činnosťou pre mozog a aj pre žiaka, ale aby vyučovanie bolo priateľské mozgu (Spitta, G. 2020). Ak sa pozornejšie zamyslíme nad zásadami jedna a štyri prídeme k záveru, že neurodidaktika mimoriadne významne doceňuje žiakove skúsenosti a vedomosti. Mozog sa nepretržite učí a nepretržite získava nové vedomosti a skúsenosti.

  • Vieme tieto vedomosti v reálnom edukačnom procese aktivovať a aj vhodne využívať? Nepristupujeme k učeniu nového „in medias res“, teda priamo k veci, k podstate?

Rozdiely vo vedomostiach žiakov často pripisujeme ich schopnostiam a rôznym podmienkam (domáce prostredie, priateľstvá a pod.) avšak menej sa zamýšľame nad tým, ako poznáme záujmy žiakov a ako ich vieme v edukácii využívať. Neurodidaktika hovorí o tom, že „mozog sa bráni voči tomu, čo považuje za nepotrebné, za zbytočné“.

  • Ako vieme z hľadiska zvyšovania efektívnosti vyučovania využívať záujmy žiaka? Aký je výsledok našej činnosti, ak niečo robíme ako povinnosť? Aký je výsledok našej činnosti, ak niečo robíme ako hobby?

Každý mozog je jedinečný, je v ňom zapísaná história mnohých procesov, vedomostí, skúseností, činností a pod. Jedinečnosť je aj v spôsoboch učenia sa (napr. štýly učenia sa, rýchlosť učenia sa, preferovania zmyslov pri učení). Každý človek má vlastnú históriu využívania mozgu a vývoja mozgu. Rôzne poznávacie a vzdelávacie procesy od detstva vedú k rôznym prepojeniam v mozgu, predchádzajúcim znalostiam skúsenostiam, k rôznym štýlom učenia a pamäte. V žiadnom prípade sa všetci neučíme so záujmom tie isté obsahy učiva, a teda nenaučíme sa ich s rovnakým výsledkom a pod.

Učíme sa odlišne a potrebujeme rôzne rámcové podmienky. Týka sa to tempa učenia, preferovania zmyslového vnímania a spracovania informácií, stupňa nezávislosti, rôznych záujmov atď.

Ďalšie zásady doceňovania mozgu v edukácii

  1. Učenie si vyžaduje činnosť učiaceho sa jednotlivca. Z bežného života vieme, že niečo nové sa možno naučiť len vtedy, ak sme aktívni. Preto úlohou učiteľa je organizovať a riadiť učebný proces tak, aby žiaci boli aktívni.
  2. Mozog sa snaží spojiť všetko so všetkým. Disponuje množstvom vedomostí a skúseností. Ak vieme vyvolať a spojiť nové s už osvojenými vedomosťami a skúsenosťami, je to dobrý predpoklad osvojenia si nového. Preto by sme mali častejšie využívať rôzne projekty, v ktorých dochádza ku kombinovaniu starého s novým, čo uľahčuje učenie, ale aj tvorivosť žiakov.
  3. Ľahšie si zapamätáme to, čo nás zaujíma, má pre nás zmysel, k čomu máme vzťah. „Kognitívna zvedavosť“ je to, čo musí učiteľ vyvolať pri sprostredkúvaní nového učiva. Vyučovať a získať pozornosť žiakov možno príkazmi, perspektívou hodnotenia známok, prípadne aj trestami. Táto „motivácia“ je málo účinná a neprispieva k uvedomelému osvojovaniu si učiva. Treba sa nám oveľa dôslednejšie zameriavať na vnútornú motiváciu, vzbudzovať kognitívnu zvedavosť u žiakov, napr. prečo? ako? čo znamená? na základe čoho? Ak učiteľ dokáže „osloviť a zaujať mozog“, je predpoklad úspešného osvojenia si nového učiva.
  4. Vieme veľa, využívame málo. Mozog človeka sa stále učí, aj tým, že pozoruje dianie okolo seba. Často využívame mnohé vedomosti, ktoré sme získali nezámerným učením. Ako píše M. Spitzer, mozog nie je nástroj na ukladanie údajov, ale generátor prispôsobený na spracovanie údajov. Ľahko získavame nové zručnosti, ale reprodukovanie veľkého množstva teoretických vedomostí nám spôsobuje problémy. Dodáva, že keby sme sa v škole učili zaväzovať topánky definovaním, opisom, určite by sme nezískali túto zručnosť. Našťastie naši rodičia vedeli lepšie metódy a namiesto opisu nás nechali konať (Spitzer, M,, 2007, s. 68).
  5. Pre mozog je objavovanie oveľa zaujímavejšie ako reprodukcia.Kedy sa žiak lepšie a so záujmom učí? Keď počúva, pozerá, alebo keď čosi rieši, experimentuje, porovnáva, overuje, kombinuje, formuluje otázky, hľadá vzťahy? V prvom prípade je pasívny, niekedy sa aj nudí, v druhom prípade je napríklad experimentátorom, výskumníkom. Aký je prístup učiteľa k vyučovaniu – objavný alebo reprodukčný.
  6. Účinnosť vzdelávania závisí od hĺbky spracovania informácií. Výsledok učebnej činnosti žiakov závisí aj od toho, do akej miery boli pri ich vytváraní aktívni samotní žiaci. Ak pri ich vytváraní bol aktívny učiteľ (reprodukovanie učiva), vedomosti sú plytké, ak sa na ich vytváraní podieľali žiaci, vedomosti sú hlboké. Treba mať na zreteli aj skutočnosť, že na hĺbke a kvalite vedomostí sa podieľa množstvo sprostredkúvaných a osvojovaných informácií a len pri primeranom množstve ich dokáže mozog spoľahlivo spracovať. (napr. podľa M. Spitzer, 2007, M. Źylińska, 2013).

M. Źylińska (2020) uvádza, že nemeckí výskumníci sa zaoberali tým, prečo sú výsledky žiakov v Singapure a v Japonsku z matematiky oveľa lepšie ako v Nemecku. Hoci sú tamojšie učebnice už na prvý pohľad oveľa tenšie, žiaci dosahujú dobré výsledky. Učivo v nich je spracované veľmi zodpovedným výberom, podrobne sú vysvetlené postupy pre jeho naučenie sa, obsahujú námety pre samostatnú tvorivú činnosť žiakov a sú značne vizualizované.

! Upozornenie – V uvedených krajinách každá učebnica, ktorá sa má dostať do škôl, v ktorej sa mení čo len časť učiva, musí prejsť experimentálnym overovaním, ktoré zdokumentuje prínos pre kvalitu edukácie. Kto vie, či sa u nás s úvahami o otvorení trhu s učebníc ráta s tým, že musia prejsť experimentálnym overením.

Záver

V školách sa všeobecne konštatujú edukačné nedostatky, a to nielen u nás (výsledky PISA), ale vo viacerých krajinách. Hľadajú sa možnosti zefektívňovania edukácie. Viaceré výskumy však dokazujú, že ju možno zefektívňovať najmä využívaním lepších vyučovacích metód, ktoré dokážu rešpektovať požiadavky mozgu a súčasne aj využívať jeho potencialitu. Zrejme nás čaká ďalšia reforma školstva a ostáva len veriť, že sa v nej bude pamätať aj na prestavbu procesuálnych stánok edukácie, ktorej nositeľmi musia byť samotní učitelia, pretože práve tie vo všetkých doterajších snahách o reformu školstva neboli zohľadňované. Zastávame názor, že položením dôrazu na túto stránku, a to aj docenením neurovedných pohľadov na edukáciu možno situáciu zásadne zmeniť. Učitelia však nemusia čakať na reformy, pokyny, nariadenia. Ak by každý učiteľ urobil dôslednú sebareflexiu, určite by prišiel k záveru, že môže svoju prácu skvalitniť. Neuropedagogika je tou oblasťou, ktorá výrazne nabáda učiteľov k tomu, ako sa dá vyučovať aj inak ako sme zvyknutí.

Literatúra:

  1. ARNOLD, M. 2009. Brainbased learning and Teaching. In U. Herrmann, Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim, Basel : Beltz, ISBN 978-3-4072 5511-2.
  2. DRYDEN, G., VOS, J. 2003. Rewolucja w uczeniu, Poznaň : Zysk i S-Ka Wydawnictwo, ISBN 83-7298-457-3.
  3. PETLÁK, E., VALÁBIK, D., ZAJACOVÁ, J. 2009. Vyučovanie – mozog – žiak. Úvod do problematiky mozgovokompatibilného učenia. Bratislava : IRIS, ISBN 978-80-89256-43-3.
  4. PREISS, G. 1996. Neurodidaktik. Teoretische und praktische Beiträge. Freiburg : Centaurus Verlag, ISBN 3-8255-0124-8.
  5. SAWIŃSKI, P. J. 2014. Sposoby aktywizowania uczniów w szkole XXI wieku. Pytania, refleksje, dobre rady. Warszawa :Difin, ISBN: 978-83-7930-486-8.
  6. CHACHL, H. 2006. Was haben in Kopf? Linz : Verlag Verita, ISBN 3-060-5097-9.
  7. SPITTA, G. 2020. Gehirnfreundliches Rechtschreiblernen.Hannover :Friedrich Verlag, ISBN 978-3-7727-1408-5.
  8. SPITZER, M. 2007. Jak uczy sie mózg. Warszawa : WNP, ISBN 978-83-01-15261-1.
  9. TRNÍKOVÁ, J. 2010. Neurodidaktický pohľad na stres ako faktor ovplyvňujúci proces učenia. Nitra : UKF, ISBN 978-80-8094-744-6.
  10. ŹYLIŃSKA, M. 2013. Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń : WN UMK,ISBN 978-83-231-3092-5.
  11. ŹYLIŃSKA, M. 2020. Neurodydaktyka,czyli o tym, jak uczyć w zgodzie z mózgiem. [on line] [28. 03. 2020].

Autor/i:

Podobné články

Diskusia - Počet príspevkov: 0

zobraziť diskusiu pridať príspevok

Bezplatný odpovedný servis

Vaše otázky pošlite na direktor@wolterskluwer.sk