Manažment školy v praxi / Ročník 2019 / Vydanie 7-8/2019
Efektivní využití asistenta pedagoga ve výuce žáka se specifickými potřebami
 Publikované:  5. 8. 2019           ■ Autor/i:   doc. PhDr. Markéta Švamberk Šauerová, PhD.       
 URL článku:  https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/efektivni-vyuziti-asistenta-pedagoga-ve-vyuce-zaka-se-specifickymi-potrebami.m-622.html

Ve všech základních a středních školách zaznamenáváme nárůst dětí, které potřebují velmi výrazně individuální přístup, respektování specifik v jejich vývoji i v oblasti vzdělávacích potřeb. Z pohledu humánního přístupu hledáme jako moderní společnost cesty, jak jedince se specifickými vzdělávacími potřebami vhodně začlenit do většinové společnosti a jak jim lze vytvořit vhodné podmínky a zázemí, které by byly funkční z hlediska našeho záměru (plnohodnotného začlenění).

Na podporu prevence segregace dětí, dospívajících i dospělých se specifickými potřebami vytváříme různé legislativní rámce, které nám mají pomoci vymezit nástroje a způsoby této podpory. S ohledem na nedostatečnou funkčnost začleňování těchto jedinců do společnosti se uchylujeme i ke změnám terminologie, abychom dali najevo, že cosi v dosud používaném systému se mění, a tak na místo původního pojmu integrace jsme začali používat pojem inkluze, po pojmu inkluze začínáme užívat pojem společné vzdělávání. 
Zásadním principem všech těchto snah musí zcela jednoznačně být efektivní nastavení spolupráce jednotlivých subjektů, podílejících se na edukaci: rodičů, dítěte, učitele, vychovatelů, specialistů (psycholog, speciální pedagog, psychiatr, konkrétní specialista), dalších pedagogických pracovníků (zejména asistentů pedagoga).
V tomto směru může být účelné odkázat na text věnovaný efektivní komunikaci rodičů – učitelů – žáků (Šauerová, 2012, Švamberk Šauerová, 2016). Zcela klíčový význam má v tomto kontextu asistent pedagoga. To, jak asistent rozumí své roli, jaké jsou jeho osobnostní kvality, schopnosti a dovednosti, do jak velké míry je schopen týmové spolupráce a zároveň být přiměřeně submisivní, určuje výsledek práce se žákem se specifickými vzdělávacími potřebami, výsledek edukačního procesu i míru osobnostního rozvoje a školních znalostí dotyčného žáka.
Z hlediska teorie můžeme pozici asistenta vymezit velmi dobře. Praxe jako taková však ukazuje určité momenty, faktory, na které je nutné poukázat a v praxi společného vzdělávání se snažit eliminovat tyto faktory, a naopak využívat v maximálně možné míře příklady dobré praxe.
Teorie versus praxe na českých školách
Pozice asistenta je v řadě případů bezesporu klíčová pro úspěšné vzdělávání žáka a někdy jsou dokonce jediným zdrojem úspěšného procesu začlenění žáků se speciálně vzdělávacími potřebami do běžných škol. Přestože se s nimi setkáváme ve všech typech škol, od mateřské po vysokou, stále se vynořují různé pochyby o práci asistenta a kladou se zajímavé otázky. V souvislosti právě se zmiňovanými pochybami je nutné upozornit, že se lze v poslední době setkat s nesprávným chápáním role asistenta ve vyučovacím procesu a v důsledku špatného pochopení jeho role i s jeho nesprávným využíváním. Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, zaměstnanec školy nebo školského zařízení, jehož činnosti jsou definovány v platné legislativě. Jedná se o celkem mladou pedagogickou profesi, kterou chápeme jako jedno z podpůrných opatření při vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.
 Matoucí pro praxi bývá, že doporučení k zapojení asistenta pedagoga do výuky je vázáno vždy na obtíže konkrétního žáka, přitom tento asistent je ku pomoci učiteli.
Je na učiteli, nakolik dokáže asistenta využít i pro další, specifické potřeby vznikající v průběhu edukačního procesu. V praxi by se tedy nemělo stávat, že v jedné třídě působí více než jeden asistent. Pokud je ve třídě vyšší počet žáků se specifickými potřebami, je možné do výuky zapojit ještě dalšího pedagogického pracovníka (v tomto případě ale velmi záleží na míře obtíží jednotlivých žáků, celkovém počtu žáků a zapojení škol do specifických projektů).
Kazuistika nevhodného postupu využití asistenta pedagoga
Jako příklad lze uvést reálnou situaci, kdy bylo zjištěno, že ve třídě jsou tři děti s vysokou mírou obtíží (chlapec s vývojovou dysfázií, chlapec s lehkým mentálním postižením a chlapec z dětského domova s těžkým průběhem ADHD a úzkostnými stavy). 
První a druhý chlapec mají svého asistenta (jeden doporučen PPP a druhý SPC, bez vzájemné spolupráce), ani jeden asistent není „ochotný“ pomoci chlapci z dětského domova. Učitel v tomto směru trvá na tom, že asistenti pomáhat nikomu dalšímu nemohou, obě asistentky pečují o děti do té míry, že jim otevírají lahev k pití, vyndávají tužky z penálu a ukazují slova, která přepisují, případně jim vedou tužku (ani jednu z činností zmínění žáci nepotřebují). 
Tuto neochotu je možné demonstrovat na konkrétním příkladu z praxe autorky, která s třídní učitelkou této třídy řešila problém častého pláče a hlasitého křiku chlapce z dětského domova. Na dotaz, proč chlapec pláče a křičí, odpověděla třídní učitelka, že to není podstatné. Podstatné je, že tím ruší (už to samo o sobě je nutné vnímat jako naprosté profesní selhání, při jakýchkoli obtížích primárně musíme hledat příčinu – viz kvalita pedagogické diagnostiky, např. Švamberk Šauerová, 2016). Při dalším dotazování následně vyplynulo, že chlapec např. křičel v situaci, kdy si zapomněl svačinu a měl hlad (do dětského domova byl pro porozumění čtenářů umístěn v důsledku podvýživy, oba rodiče jsou závislí na alkoholu a chlapci často nedávali najíst) a nikdo mu nebyl schopný půl hodiny pomoci vyřešit problém (ani jeden z asistentů prý nemohl od „svého dítěte“ odejít do kantýny, aby chlapci přinesl sušenky nebo něco jiného drobného, ani nebylo možné motivovat spolužáky k hledání řešení problému). 
Obdobně nebyli tito tři pedagogičtí pracovníci schopní vyřešit ani problém, kdy chlapec plakal, že se mu stýská po mamince. Uvedená situace ukazuje naprosto neprofesionální přístup jak učitele, tak i způsob využití asistentů pedagoga a je v naprostém nesouladu s původním záměrem, jak mají asistenti edukační realitě prospívat.	

Důležité je uvědomit si, že asistent pedagoga pracuje vždy pod vedením učitele. 
Podporu asistentovi pedagoga poskytují poradenští pracovníci školy (školní psycholog, výchovný poradce, školní speciální pedagog, metodik prevence) a odborná pracoviště – Pedagogicko-psychologické poradny a Speciálně pedagogická centra, kde působí školní psycholog a speciální pedagog. Velmi důležitým článkem v působení asistenta jsou i rodiče, na které se při spolupráci s asistentem velmi často zapomíná.
Hlavní činnosti asistenta pedagoga
Mezi hlavní činnosti asistentů pedagoga patří:
-  pomoc pedagogickým pracovníkům při výchově a vzdělávání, pomoc při komunikaci se žáky, zákonnými zástupci nebo komunitou, ze které žák pochází;
-  podpora žáků při výuce;
-  pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou; 
-  podpora žáků při přizpůsobení se školnímu prostředí.
Ředitel školy jako zaměstnavatel stanovuje asistentům pedagoga náplň práce (s ohledem na speciální a vzdělávací potřeby žáka), zařazuje je do příslušné platové třídy, a to na základě jejich odborné kvalifikace a náročnosti pracovních činností. Stanovuje také výši úvazku těchto pracovníků, na základě doporučení poradenského pracoviště, které velmi pečlivě musí zdůvodnit nutnost zřízení pozice asistenta i jeho činnosti. 
V reálné pedagogické praxi pak asistenti pedagoga nejčastěji vykonávají (mají vykonávat) tyto konkrétní činnosti (tučně jsou označené problematické oblasti, jimž je věnována pozornost dále): 
- pomáhají při adaptaci na školní prostředí, 
- poskytují pomoc při rozvoji sociálních dovedností, navazování sociálních vztahů, 
- poskytují pomoc při orientaci, 
-  poskytují pomoc při komunikaci se spolužáky, napomáhají rozvoji různých forem komunikace, 
-  poskytují pomoc při řešení případných konfliktů,
-  pomáhají při komunikaci s rodinou a školou,
-  mají dohled nad zápisem úkolů, 
-  provádí konzultace se zákonnými zástupci, 
-  vedou vlastní záznamy o činnosti, 
-  pomáhají rozvíjet hygienické a pracovní návyky,
-  zajišťují bezpečnost žáka,
-  usměrňují problémové chování žáka, 
-  zajišťují dohled o přestávkách,
-  spolupracují při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu,
-  konzultují pozorované výsledky s učiteli,
-  provádí základní pedagogickou diagnostiku – nejčastěji skrze pozorování žáka,
-  pomáhají při přípravě pomůcek žáka (ve spolupráci s poradenským centrem),
-  pomáhají zapisovat poznámky do sešitů, pokud žák nezvládá,
-  mají pomáhat i ostatním žákům, kteří momentálně nezvládají učivo,
-  pomáhají při komunikaci mezi učitelem a žákem,
-  mohou pomáhat s doučováním žáka.
Problematické oblasti pomoci
Příliš vysoká iniciativa asistenta
Základním problémem, s nímž se v praxi můžeme setkat, je příliš vysoká iniciativa asistenta, který velmi často aktivity plní za žáka a potlačuje tak jakoukoliv samostatnost dítěte. V praxi se lze velmi často setkat s tím, že zápisy do sešitů dělá asistent, vyplňuje za žáka např. i doplňovací cvičení (a to v situacích, které nejsou obhajitelné – např. u žáka s plnou hybností horních končetin i prstů, průměrném intelektu, bez těžkých dysgrafických projevů apod.), připravuje žákovi pomůcky, – někdy mu i radí správné plnění zadaných úkolů.
Nesamostatnost žáka a negativní vliv na budování sociálních kompetencí 
Takový přístup asistenta ve svém důsledku vede k naprosté nesamostatnosti žáka, namísto postupné pomoci a podpory jednotlivých kompetencí se ze žáka stává naprosto neaktivní jedinec, neschopný jakéhokoliv fungování bez pomoci dospělé osoby. V pedagogické praxi se můžeme setkat s obdobou „opičí lásky“ některých rodičů, kteří hyperprotektivní výchovou zničí veškerý aktivní potenciál dítěte. Výše popsaný přístup pedagoga má ale zásadně negativní vliv na budování sociálních kompetencí dítěte, negativně ovlivňuje možnosti jeho začlenění do kolektivu, děti se takovému žákovi „posmívají“. Nejde o pomoc žákovi, kterou nezbytně potřebuje, negativně působí právě pomoc nadbytečná, z důvodů netrpělivosti pedagogických pracovníků, neochoty vést žáka k samostatnému rozvoji, což je nejen náročné psychicky, ale klade často vysoké nároky na čas. Pro řadu pedagogických pracovníků (stejně jako pro řadu rodičů) bývá rychlejší za žáka konkrétní aktivitu udělat. Bohužel, takový postup žákovi jen škodí. To ve svém důsledku vede i k tomu, že asistent nemůže věnovat pozornost dítěti, které aktuálně může mít problém ve výuce také, aniž by patřilo mezi žáky se specifickými potřebami.
Odcházení asistenta se žákem mimo třídu 
Posledním z častých „nešvarů“ pedagogické praxe bývá odcházení asistenta se žákem mimo třídu, probrání látky individuálně, procvičování látky individuálně. Pokud to žákovi nevadí a vítá to (ojediněle se s takovými žáky autorka setkává), pak lze asi takové řešení občas akceptovat, nicméně, uvedený postup odporuje principu inkluze (společného vzdělávání), je klasickou segregací a narušuje přirozené utváření sociálních vazeb konkrétního žáka s ostatními spolužáky a i učiteli. Pokud bychom měli charakterizovat typ dítěte, kterému takové řešení vyhovuje, bývají to děti introvertní, bez vhodných sociálních návyků, kterým segregace velmi výrazně škodí právě v oné sociální rovině.
Časté diagnózy v práci asistenta pedagoga
Asistent pedagoga se během své praxe může setkat s žáky s nejrůznějšími diagnózami, což na osobnost asistenta klade vysoké nároky, zvláště v oblasti ochoty sebevzdělávání. Velmi důležitá je v tomto směru práce profesionální podpora poradenských pracovišť a kvalita odborné komunikace mezi jednotlivými složkami. Asistent pedagoga musí být s projevy obtíží žáka dobře seznámen, aby tak předešel problémům, které jsou s některými diagnózami spojeny. K diagnózám, s kterými se nejčastěji setkávají asistenti pedagoga na českých školách, patří poruchy učení, poruchy aktivity, poruchy chování (ADD, ADHD), poruchy autistického spektra, báze sníženého intelektového nadání, lehké mentální postižení, zdravotní postižení, vývojové dysfázie, tělesné postižení, zrakové postižení, sluchové postižení, kombinované vady, mutismus.
Etika v práci asistenta pedagoga
Asistent pedagoga musí podle zákona o pedagogických pracovnících splňovat určité kvalifikační předpoklady, měl by mít určité osobnostní předpoklady (Kendíková,2016, s. 6) a měl by dodržovat základní etická pravidla. Každý asistent pedagoga by se měl při své práci řídit určitými zásadami a mezi nejdůležitější patří ty etické. Etický kodex asistenta pedagoga v České republice vychází z Charty lidských práv Spojených národů a Úmluvy o právech dítěte, které zpracoval v publikaci Spolupráce s asistentem pedagoga autorský tým: Zonna Bařinková, Jana Čalová, Lucie Fiedlerová, Jana Jíšová, Vladimíra Kopřivová a Markéta Šefflová. V roce 2012 ji vydal Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.
Asistent pedagoga v rámci etických pravidel:
-  respektuje jedinečnost každého žáka bez ohledu na jeho původ, etnickou příslušnost, rasu, barvu pleti, mateřský jazyk, věk, pohlaví, zdravotní stav, náboženské a politické přesvědčení;
-  jedná v souladu se zájmy žáků, zákonných zástupců, pedagogů, institucí, společnosti a profese;
-  respektuje právo každého jedince na seberealizaci v takové míře, aby současně nedocházelo k omezení takového práva u druhých osob;
-  pomáhá podle svých možností a možností žáků jemu svěřených do péče svými znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi při jejich rozvoji;
-  dává přednost své profesní odpovědnosti před soukromými zájmy, služby, které poskytuje, musí být na nejvyšší možné odborné úrovni;
-  se zavazuje k tomu, že bude i nad rámec svých pracovně právních povinností, vymezených např. zákoníkem práce, pracovní smlouvou, vnitřním řádem školy apod., naplňovat lidský a společenský smysl profese asistenta pedagoga především ustavičnou prací na sobě, rozvíjením své osobnosti a odborné erudice (toto pravidlo si bohužel někteří rodiče vykládají jako neustálou pohotovost asistenta i v době po vyučování, pomoc při rodinných výletech, hlídání dítěte ve večerních hodinách apod.);
-  jedná tak, aby chránil důstojnost a lidská práva žáků, vede žáky k vědomí odpovědnosti sama za sebe;
-  pomáhá svěřeným žákům realizovat jejich lidský potenciál a pomáhá jim stát se plnohodnotným a platným členem společnosti (taková dopomoc je ale možná jen při poskytnutí přiměřeného prostoru pro samostatný projev žáka);
-  pomáhá stejným úsilím a bez jakékoli formy diskriminace všem žákům podle náplně své práce ve školním zařízení, nespolupracuje při žádné formě diskriminace a neúčastní se jí;
-  chrání právo žáka na soukromí a důvěrnost jeho sdělení; 
-  snaží se nalézt optimální rovnováhu mezi povinnostmi a odpovědnostmi žáka na jedné straně a právy a svobodami žáka na straně druhé tak, aby práva a svobody žáka mohly být realizovány v nejvyšší možné míře;
-  snaží se, aby autoritativní pedagogický přístup byl uplatňován pouze v nutné míře a aby v nejvyšší možné míře byl v žákovi respektován partner, osvojující si samostatné a odpovědné realizování osobních práv a svobod;
-  snaží se profesionálně podílet na tom, aby žák nebyl vystaven lidskému ponížení a neúměrnému psychickému zatížení;
-  užívá výchovná opatření s velkou obezřetností a s taktem, vždy s přihlédnutím k individuálnímu případu a konkrétní situaci.
Kazuistika – příklad dobré praxe
Chlapec v páté třídě má od pěti let diagnostikovanou vývojovou dysfázii a těžší formu ADD (H – s výraznou oscilací pozornosti). Rodiče chodí s chlapcem od pěti let do speciálně pedagogického centra na logopedické a speciálně pedagogické nápravy, od nástupu do školy má chlapec pro těžkou vadu řeči a zejména s ohledem na obtíže v porozumění a vyjádření se přiděleného asistenta v plném rozsahu výuky (i na výchovy). Asistentka sedí vedle chlapce a postupně přebírá veškerou jeho aktivitu a iniciativu. Chlapec si postupně na asistenta zvykl natolik, že ve škole není schopen vůbec žádné samostatné činnosti, hraje si s kartami, asistentka píše do sešitu, zapisuje chlapci, co má plnit doma, upozorňuje ho na případné změny činností, netrvá na jeho spolupráci. Omlouvá chlapce jeho obtížemi. 
Dítě bylo v páté třídě odesláno ke kontrolnímu vyšetření do nového pracoviště, a to z důvodu ukončení platnosti původního doporučení. Žák při vyšetření výborně spolupracoval, v rámci vyšetření lze prokázat ještě drobné přetrvávající obtíže v porozumění řeči, téměř žádná vada výslovnosti (jen sykavky), mírné kolísání pozornosti, kterou lze upoutat jemným upozorněním či zajímavým úkolem. Intelekt chlapce se pohybuje v dolním pásmu nadprůměru. Samozřejmě, jde o testovou situaci, kdy chlapce neruší další spolužáci ani faktory, které se běžně ve výuce a školním prostředí vyskytují. V dotazníku školy se objevil ale zajímavý postřeh, že v průběhu jednoho z měsíců školní docházky onemocněla souběžně třídní učitelka i asistentka (obě na více než tři týdny), jednotlivé předměty suplovali různí učitelé. 
V této situaci proběhla i návštěva poradenského psychologa ve škole při výuce. Průběh matematiky i českého jazyka – tedy profilových předmětů, probíhal s jinými učiteli a bez asistenta (na vyžádání psychologa). Chlapec obě hodiny byl klidný, nerušil. Pracoval přiměřeně, na instrukce reagoval dobře, plnil úkoly, které učitel zadal (mírně pomalejším tempem – lze řešit snížením objemu práce). Oba učitelé velmi vhodným způsobem zapojovali chlapce do výuky, přitom velmi dobře rozložili svoji pozornost mezi své žáky. V případě matematiky bylo velmi pěkné, že při poklesu pozornosti chlapce vyřešil učitel situaci výměnou „pozic“ – svěřil svou roli chlapci, aby počítal příklad na tabuli jako učitel. Děti zároveň byly velmi překvapené, jak dobře látku týkající se procent chlapec zvládá, neboť doposud ho vnímali jako naprosto nesamostatného a neschopného. 
Učitel tak kromě přirozené komunikace a vhodných pedagogických postupů pozitivně posiloval i sociální pozici ve třídě. Po domluvě s vedením školy bylo následně rozhodnuto, že s ohledem na přechod na druhý stupeň bude funkce asistenta ponechána, ale s ohledem na pozitivní vývoj obtíží se bude jeho hodinová dotace snižovat a budou se posilovat kompetence žáka. Rodiče i chlapec souhlasili. Byla sjednána schůzka asistent, rodič, učitelé klíčových předmětů, psycholog, byly přesně vymezeny postupy, jak efektivně působit, aby se mohly v maximální míře rozvíjet školní, sociální i osobnostní kompetence žáka. 
Pro asistenta byla změna v přístupu k chlapci zpočátku obtížná, postupně ale bylo vidět, že si i asistentka s radostí uvědomuje, že dítěte mnohem více prospívá jen mírnou dopomocí, přítomností pro situace, které pro chlapce byly velmi obtížné. Zároveň byl kladen důraz i na vhodné pedagogické postupy učitelů, respektování individuálního přístupu a využití zájmu chlapce o látku. Od sedmé třídy chlapec zvládá výuku bez pomoci asistenta, prospívá velmi dobře a v rámci nastavených pedagogických opatření postačuje individuální přístup učitelů.	

Rizikové oblasti v působení asistenta pedagoga
Práce asistenta pedagoga je mnoha případech náročná a bezesporu i riziková. To mohou potvrdit jak sami asistenti, kteří tuto funkci vykonávají, tak učitelé, vedení škol, ale i zákonní zástupci žáků.
Obtíže, s nimiž se asistenti setkávají, mohou být:
- Vnější povahy: nevhodný systém financování; nejistota, strach ze ztráty pracovního místa; nekonkrétní náplň práce; malý přehled o vzdělávacích možnostech;  malá informovanost o dalším vzdělávání; nespolupráce vedení; nerovnoprávnost mezi asistentem a učitelem; špatná informovanost pedagogů o práci asistenta.
- Vnitřní povahy: verbální agresivita žáka; fyzická agresivita žáka; negativní prognóza vývoje žáka; charakter zdravotních obtíží (epilepsie, diabetes, vážné kardiologické nebo respirační onemocnění s akutními projevy záchvatů); mentální postižení kombinované s poruchami chování; vliv výrazně nepodnětného kulturního prostředí, neosvojení základních společenských norem.
Na některých školách není dosud zaveden funkční systém metodické podpory asistenta a ti se pak nemají na koho obrátit. Problémem taky bývá, že někteří rodiče žáků se speciálně vzdělávacími potřebami si představují, že asistent pracuje pouze s tímto žákem. Jiní naopak chtějí, aby asistent pedagoga pracoval ve třídě tak, aby jejich dítě nebylo negativně nálepkováno (např. seděl od žáka daleko, dělal, že k němu nepatří, reagoval jen na drobný posunek dítěte, že něco potřebuje – pak ale musí asistent podle rodičů reagovat hned). Výše uvedené se v praxi vyskytuje velmi často z důvodu špatné vzájemné koordinace práce a komunikace mezi učiteli – asistenty a rodiči.
Záver
 Během posledních let, kdy oficiálně asistenti pedagoga působí v našem školství, je prokázán jejich nesporný přínos pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami. Jak jsme měli možnost poznat, ukazuje se i řada problémů, kterým tato profese čelí – nepochopení role asistenta pedagoga v kolektivu pedagogických pracovníků, nepochopení role asistenta ze strany rodičů, nejednotná pravidla, osobnostní zaměření asistenta s nedostatečnou odolností a trpělivostí, nemotivační výše platu. Závěrem nezbývá než popřát asistentkám, učitelům i ředitelům dostatek prostoru právě pro diskusi nad pracovními kompetencemi a přesným nastavením pravidel vzájemné spolupráce.
Literatura: 
- BAŘINKOVÁ, Zonna; ČALOVÁ, Jana, FIEDLEROVÁ, Lucie, JIŠOVÁ, Jana, KOPŘIVOVÁ, Vladimíra; ŠEFFLOVÁ, Markéta. Spolupráce s asistentem pedagoga Metodika. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012. ISBN 978-80-87652-65-7. 
- Kendíková, Jitka. Vademecum asistenta pedagoga, Vyd.1. Praha: Pasparta, 2016,126 s. ISBN 978-80-88163-12-1. 
- ŠAUEROVÁ, Markéta. Essential Sources of Effectiveness Communication of the Parents and Teachers. US-China Education Review B. Vol. 2. Nu. 11, November 2012. S. 956 – 959. ISSN 2161-6248. Dostupné také z: http://www.davidpublishing.com/davidpublishing/Upfile/1/18/2013/2013011809749029.pdf. 
- ŠVAMBERK ŠAUEROVÁ, M. Hyperaktivita nebo hypoaktivita – výchovný problém? Bratislava: Wolters Kluwer, 2016. 198 stran. ISBN 978-80-8168-348-0.