Nástroje formatívneho hodnotenia

V pokračujúcom overovaní vybraných nástrojov formatívneho hodnotenia vo vyučovaní literatúry (v prvej fáze zameraného na využitie predikčnej karty; in: Hajdučeková – Lengyelová – Vaľková 2025) sa opätovne sústredíme na stredoškolskú prax. Cieľom overovania je aktivizovať žiakov, umožniť im usmerňovať proces učenia sa a na strane učiteľa strategicky podporovať ich napredovanie. V centre pozornosti je sebahodnotenie žiaka zamerané na kognitívne a metakognitívne procesy, t. j. formu autoevalvácie, ktorá je popri autonómnosti a autoregulácii výkonu neodmysliteľnou súčasťou konštruktivistického prístupu. Aj keď sa postupy formatívneho hodnotenia výraznejšie presadzujú vo vyučovaní prírodovedných predmetov (Frayer et al., 1969; Klausmeier – Frayer 1970; Szarka – Brestenská 2012; Dyer, 2013), napr. v chémii, biológii, matematike, fyzike či informatike (Ganajová a kol. 2021, 2022), overovaním sledujeme, ako môžu prispieť ku skvalitneniu učebných procesov v predmete slovenský jazyk a literatúra.

Východiskom pre implementáciu vybraných nástrojov je téza, že úlohou formatívneho hodnotenia je podať spätnú väzbu žiakom, aby sa mohli zlepšovať a korigovať dosiahnuté výkony v procese učenia sa, a učiteľom umožniť nielen sledovať, ako sa žiaci učia, ako sa prehlbuje ich porozumenie, ale aj vytvárať podmienky na autonómiu jednotlivca, identifikovať jeho potreby aj problémy. Ide teda o nástroje, ktorými sa môže efektívne usmerňovať výučba, aby žiaci dosahovali pokrok v súlade s požadovaným štandardom (Ganajová a kol., 2021, s. 41 – 64).

Návrh a overovanie vybraných nástrojov formatívneho hodnotenia vo výučbe literatúry na strednej škole

V príspevku prezentujeme dva nástroje formatívneho hodnotenia, a to Frayerovej model a lístok pri odchode (3-2-1 lístok), ich stručnú charakteristiku, ukážky návrhov s metodickým komentárom a vyhodnotením didakticky usmerňovanej realizácie.

Uvedené nástroje tvoria vo vybranej téme zo slovenskej literatúry ucelenú sériu, ktorú možno využiť v rámci tematického celku realistická literatúra – 2. polovica 19. storočia, so zameraním na neskorú generáciu realizmu (v staršom modeli diferenciácie tzv. druhú vlnu realizmu, resp. kritický realizmus), a to buď v 2. ročníku strednej školy, alebo vo 4. ročníku v rámci opakovania učiva pred ústnou formou maturitnej skúšky. Implementácia zvolených nástrojov autoevalvácie bola realizovaná na Gymnáziu-gimnáziu vo Veľkých Kapušanoch a na Strednej priemyselnej škole dopravnej v Košiciach.

Ďalšia modifikácia znenia alebo využitia uvedených návrhov je na učiteľoch, ktorí môžu ich obsahové zameranie prispôsobiť vlastnému konceptu zvolenej problematiky. Odporúčať možno konštruktivistický model EUR (evokácia – uvedomenie si významu – reflexia), ktorý vo fáze reflexie umožňuje začleniť nové informácie do konštruktu známych vedomostí a prehodnocovať ich (rekonštruovať) v širších literárnovedných súvislostiach, napr. v súlade s aktuálnym vedeckým výskumom, v ktorom sa odhaľuje výrazný vplyv literárnej moderny na tvorbu slovenských realistov (Mikulová 2005, 2010).

Frayerovej model

Cieľom Frayerovej modelu (Frayer et al. 1969; Klausmeier – Frayer 1970) je rozvíjať pojmové myslenie, keďže žiaci v ňom formulujú definíciu pojmu a jeho základné charakteristiky. Následne tieto informácie syntetizujú a aplikujú uvedením konkrétnych príkladov a protipríkladov. Uvedený model je možné využiť vo vyučovaní dvoma spôsobmi (podľa: Ganajová a kol. 2021, s. 122 – 125), a to:

1. v prípade nového pojmu sa môže model využiť na aktivizáciu prvotných žiackych poznatkov. Úlohou žiakov je pritom zaznamenať vlastnú predstavu o definícii a charakteristike pojmu, vymenovať konkrétne príklady aj protipríklady, a to na základe doterajších vedomostí a skúseností. Žiakmi vytvore